Trabajo grupal para el bien

Desempacando la investigación detrás de una estrategia de aula popular

No fue hasta que estuve enseñando a niños de 11 a 18 durante cuatro años que me di cuenta de que me habían engañado constantemente. Hasta ese momento, había confiado en mi formación docente para proporcionar lo mejor de lo que se había descubierto en la disciplina de la enseñanza y el aprendizaje. Si me hubieran mostrado un método o teoría por el cual podría realizar mi trabajo de manera más eficiente, supuse que habría sido forjado en el crisol de la experiencia y la evidencia. Supuse que lo que sabíamos sobre la enseñanza, por ejemplo, la química, por ejemplo, progresaba de forma lineal y acumulativa. Pero encontré lo contrario.

Como profesora de filosofía y estudios religiosos en el Reino Unido, descubrí que buena parte de lo que se consideraba ortodoxia en mi profesión no tenía fundamento. Creo que muchos de mis colegas docentes en los Estados Unidos han hecho descubrimientos similares.

En 2004, acababa de salir del programa de reclutamiento Fast Track del Departamento de Educación del Reino Unido para la enseñanza, donde había pasado los fines de semana aprendiendo sobre Programación Neurolingüística, un programa llamado Brain Gym, y cómo clasificar a mis alumnos según sus estilos de aprendizaje.* Me dijeron que mis alumnos poseían múltiples inteligencias, y me insinuaron que cuanto más tecnología pudiera acomodar en mis lecciones, mejores serían sus necesidades como nativos digitales. Mi diseño inicial en el aula de filas y columnas estaba mal visto, y se recomendaron mesas y herraduras. Y todo porque, según me dijeron, la investigación confirmó cada vía.

Excepto que no fue así. A menudo, apenas abordaba los temas. Gané una beca para maestros en la Universidad de Cambridge, donde tuve la oportunidad de abrir el telón del poderoso Oz de la investigación. Fue una epifanía. Cuando aprendí a navegar por las interminables bibliotecas de revistas y documentos de educación de la universidad, me llamó la atención un pensamiento que al principio descarté como impertinencia: una gran cantidad de investigación que me habían recomendado como nuevo maestro estaba sorprendentemente equivocada. Me sentí como un hereje. La temeridad de mi conclusión emergente me pareció sorprendente, con razón. Pero mi maestría en filosofía (con un enfoque en epistemología) seguía apuntándome de la misma manera: mucho de lo que se consideraba investigación a menudo se basaba en poco más que prejuicios u opiniones.

Por ejemplo, la Programación Neurolingüística era un trapo de pseudociencia de moda que había sido ampliamente criticada, incluso en el momento de su publicación, pero que siguió funcionando durante décadas. Fue místico hoo-ha que se basó en la "ciencia del éxito" que predijo, entre otras cosas, que se podía decir cuando alguien estaba mintiendo. Del mismo modo, los estilos de aprendizaje habían estado muertos en una losa mortuoria durante muchos años, pero incluso hoy en día se instruye a los maestros sobre su uso. Brain Gym, hasta hace poco, se consideraba una práctica de vanguardia, incluida la afirmación, ampliamente creída por los entusiastas de Brain Gym, de que el agua debe llevarse al techo de la boca porque llega al cerebro más rápido de esa manera. Y así. Dondequiera que miraras, la educación estaba, y está, engañada por lo que el físico Richard Feynman llamaría ciencia de culto de carga, imitando la forma de la ciencia en todos los sentidos, excepto en los que importaban.

Me inspiró a escribir Prueba del profesor: por qué la investigación en educación no siempre significa lo que dice y lo que puede hacer al respecto, en el que se basa este artículo. Mi libro expone sin rodeos algunos de los mitos más grandes de la educación que todavía sacuden sus cadenas en el aula. Cada capítulo está dedicado a una teoría educativa cuestionable; Examino cada afirmación hecha por su eficacia simplemente siguiendo las migajas de investigación hacia atrás.

A menudo, descubrí que un reclamo se referiría a este o aquel documento seminal, que luego encontraría que se basaba en su evidencia en algún otro documento seminal, que luego buscaría y así sucesivamente. Enloquecedoramente, a menudo encontré el más básico de los problemas: documentos que se referían a trabajos del mismo autor, documentos que se basaban en los tamaños de muestra más minúsculos, documentos que no probaron de alguna manera su propia hipótesis de fracaso, etc. Encontré una enorme dependencia excesiva de opiniones y testimonios como prueba de cualquier tipo.

En resumen, encontré lo que podrías encontrar en cualquier ciencia, pero parecía magnificarse en la ciencia educativa. ¿Por qué? Una razón fue que los profesionales de las ciencias sociales frecuentemente propusieron que lo que podría clasificarse como prueba en su campo no tenía que cumplir con los rigores de las ciencias físicas, lo cual es comprensible dado el desafío de tratar con seres humanos, que no son objetos inertes de examen. sino que pueden ser participantes difíciles e interactivos en su propio análisis. Pero en lugar de reconocer este obstáculo profundo, muchos investigadores simplemente lo ignoran.

Hay una gran cantidad de investigación excelente en educación, pero a menudo se ve ahogada por la cacofonía de la moda, la novela, lo emocionante.

En 2012, para ayudar a remediar esta situación desastrosa, fundé researchED (www.workingoutwhatworks.com), un movimiento wiki de base dirigido por docentes cuyo objetivo es empoderar a los docentes a través de una mayor alfabetización en investigación y reunir la mejor investigación para las aulas que más lo necesitan. Desde nuestra primera conferencia, ha despegado, y ahora nos estamos preparando para una conferencia investigada en Nueva York en mayo 2015. Claramente, entre muchos maestros existe el apetito de no estar más comprometidos con las instituciones responsables de su apoyo, y en su lugar descubrir, a través de un proceso de profunda reprofesionalización, lo que realmente funciona.

Uno de los mitos más perdurables que he encontrado en la educación es el tema de este artículo: el trabajo en grupo. He visto distritos educativos enteros aprovechados por la creencia de que el trabajo en grupo es la única forma para que los estudiantes aprendan, o al menos con mucho, la forma más eficiente. Pasé años luchando con la tensión entre las afirmaciones que respaldan este método de enseñanza y la evidencia de mis propias aulas. Y cuando investigué los fundamentos sobre los cuales se hicieron estas afirmaciones, descubrí que a menudo no estaban fundamentadas de ninguna manera creíble.

El trabajo grupal tiene su lugar en el aula. Permitir que los estudiantes se asocien en una tarea particular puede involucrarlos en la materia que están estudiando, ayudarlos a mejorar sus habilidades y enseñarles el valor del trabajo en equipo, siempre y cuando los propios estudiantes hagan una cosa crucial: mantenerse en la tarea.

Cuando los estudiantes aportan el enfoque necesario para el trabajo en grupo, y cuando los maestros lo usan de manera apropiada, es decir, para complementar la instrucción, no para reemplazarla, el trabajo en grupo puede contribuir en gran medida a reforzar el conocimiento del contenido. Pero no debería ocupar el lugar de una instrucción totalmente guiada, que una investigación sólida (no del tipo que analizo anteriormente) ha demostrado ser abrumadoramente más efectiva para ayudar a los estudiantes a aprender. Aún así, en los últimos años, el trabajo grupal se ha convertido en una de las muchas modas para conquistar el mundo de la educación. ¿Por qué esto es tan?

¿De dónde vino el aprendizaje colaborativo?

En los primeros 2000, una creciente ola de investigación parecía apoyar el uso del trabajo en grupo como una de las mejores formas de aprender.1 Los defensores afirmaron que la estrategia:

  • Mejorar el aprendizaje;
  • Desarrollar habilidades sociales;
  • Desarrollar empatía y altruismo;
  • Profundizar el aprendizaje;
  • Mejorar los puntajes y la retención de los exámenes;
  • Desarrollar estrategias de aprendizaje complejas;
  • Crear aprendizaje independiente; y
  • Permitir el aprendizaje permanente.

También se informó ampliamente en el momento en que el trabajo grupal, o el aprendizaje colaborativo, se usaba ampliamente; los estudiantes a menudo se sentaban juntos, pero con poca frecuencia aprendían juntos de manera significativa. Hubo muchos otros informes en este momento, y muchos más después, todos diciendo lo mismo: si quieres que los niños aprendan, entonces deben estar en grupos. En otras palabras, la investigación parecía decir que el trabajo grupal funcionó, y si no funcionaba, no lo estaba haciendo bien.

Muy temprano en mi carrera, esta fue una de las piezas de un dogma absolutamente infalible que me dijeron que adoptara como una forma de conducir el aprendizaje. En uno de mis primeros años como maestra, se me observó enseñando una lección que, aunque seguramente no era perfecta, fue calificada insatisfactorio. Cuando lo pregunté, me dijeron que debido a que no había trabajo en grupo, los estudiantes realmente no podían estar aprendiendo lo suficiente. Independientemente del resultado para los estudiantes, el proceso había predeterminado la evaluación, casi como si el ganador de la carrera de metros 100 en los Juegos Olímpicos hubiera sido decidido por el atleta que se ajustaba más al estilo de carrera preferido.

Cuando eres un novato y no tienes la confianza para cuestionar la autoridad, ese tipo de juicio es un golpe para el intestino. Me arruinó durante meses, como a menudo puede hacer la crítica profesional. Mi lección no solo se consideró promedio y sosa, sino que estaba por debajo de la media, había fallado. Estaba fallando a mis alumnos.

Podemos ver la encarnación moderna del trabajo grupal que emerge de teóricos como Lev Vygotsky y Jean Piaget. Vygotsky, un psicólogo ruso de principios del siglo 20, ha tenido una gran influencia en las últimas décadas. Él creía que la interacción social precede al desarrollo; La acción es la base de la formación de los pensamientos. Según su comprensión centrada en el niño de cómo aprendemos, los alumnos ocupan los roles de solucionadores de problemas, y los maestros están allí como facilitadores; Esta es la famosa transición del sabio en el escenario a la guía lateral. El lenguaje utilizado por los niños es una herramienta utilizada para pensar. Talk, para Vygotsky, es una herramienta de aprendizaje. Él creía que el uso de la conversación (trabajo en grupo, discusión) en el aula ayudaría a reducir la "zona de desarrollo próximo" del alumno o la brecha entre dónde podría estar y su etapa actual de aprendizaje. Como dijo Vygotsky: “Lo que un niño puede hacer hoy en cooperación, mañana lo podrá hacer solo. ... Los estudiantes son responsables del aprendizaje de los demás, así como del propio. Por lo tanto, el éxito de un estudiante ayuda a otros estudiantes a tener éxito ".2

Los defensores del aprendizaje colaborativo afirman que el intercambio activo de ideas dentro de grupos pequeños no solo aumenta el interés entre los participantes sino que también promueve el pensamiento crítico. Como Anuradha Gokhale declaró en un artículo de 1995: “Hay evidencia convincente de que los equipos cooperativos logran niveles más altos de pensamiento y retienen información por más tiempo que los estudiantes que trabajan en silencio como individuos. El aprendizaje compartido brinda a los estudiantes la oportunidad de participar en debates, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y, por lo tanto, convertirse en pensadores críticos ”.3

Según Vygotsky, los estudiantes son capaces de desempeñarse a niveles intelectuales más altos cuando se les pide que trabajen en situaciones de colaboración que cuando se les pide que trabajen individualmente.4 La diversidad grupal en términos de conocimiento y experiencia contribuye positivamente al proceso de aprendizaje. El psicólogo Jerome Bruner sostiene que los métodos de aprendizaje cooperativo mejoran las estrategias de resolución de problemas porque los estudiantes se enfrentan a diferentes interpretaciones de la situación dada.5 El sistema de apoyo entre pares hace posible que el alumno internalice tanto el conocimiento externo como las habilidades de pensamiento crítico y los convierta en herramientas para el funcionamiento intelectual.

Las teorías que sustentan el aprendizaje colaborativo pueden describirse en términos generales como derivados del constructivismo, la idea de que somos participantes activos en el proceso de aprendizaje, no receptores pasivos de experiencia y acumulación de hechos. Construimos un nuevo significado a medida que encontramos experiencias y construimos nuestro aprendizaje sobre lo que ya sabemos. Esto significa que el aprendizaje es intrínsecamente un proceso social y es inseparable del proceso de interacción con los demás. El pensamiento constructivista se puede encontrar en las obras de pioneros educativos como Maria Montessori, Piaget, John Dewey y Bruner. El constructivismo no es en sí mismo un método educativo, sino una descripción de cómo los constructivistas creen que el aprendizaje tiene lugar, cualquiera que sea el método utilizado. Pero los defensores del constructivismo han derivado pedagogías de sus principios, como el aprendizaje activo, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje colaborativo, cuyo objetivo es, por supuesto, explotar el proceso natural de aprendizaje mediante la reproducción artificial de los mejores entornos en los que tiene lugar.

El problema que surge de inmediato es que este modelo conceptual de cómo ocurre el aprendizaje es cuestionado. Un desafío que enfrenta es que no es verificable. ¿Cómo sabríamos si tal teoría es verdadera o falsa? ¿Qué evidencia lo invalidaría? Vemos que este problema se repite con frecuencia en toda la literatura que respalda el modelo de aprendizaje colaborativo: hay muchos planos detallados sobre lo que significa aprender en colaboración, pero hay menos indicios de que estos planos correspondan a una descripción significativa del proceso de aprendizaje real.

Una de las ventajas del trabajo grupal, nos asegura la investigación, es que es una excelente manera de involucrar a los niños. Bueno, eso parece ser cierto, si por participar te refieres a darles la oportunidad de hacer menos por un período de tiempo y ponerse al día entre ellos. Por supuesto, muchos niños saltarán como salmón a ese río; A los niños realmente les gusta trabajar en grupos. Pero el objetivo del trabajo grupal es que se supone que debe desarrollar y fomentar habilidades de interactividad y motivación. En los ejemplos en los que parece funcionar mejor, esas cualidades y habilidades tienen que preexistir la actividad.

Debo enfatizar que no estoy en contra del trabajo grupal, y que lo uso yo mismo cuando quiero que los estudiantes practiquen el recuerdo del conocimiento entre ellos, o cuando quiero cambiar el ritmo de una lección llena de instrucción directa. Lo disfruto, especialmente con los estudiantes de secundaria superior, que pueden producir un trabajo asombrosamente bueno (por ejemplo, a través de fantásticos debates y discusiones que desempaquetan prejuicios y desafían axiomas, o recursos que toda la clase puede usar más adelante como carteles y notas). Utilizo cualquier cosa que obtenga resultados, e intentaré cualquier cosa que parezca que funciona para otras personas. Pero la insistencia de que el trabajo en grupo es la mejor manera de desarrollar habilidades de pensamiento de nivel superior, y que tiene un efecto apreciable y de mejora en los estudiantes en general, no se demuestra. Un artículo que leí que celebraba sus beneficios tenía participantes de 48. Eso es cuarenta y ocho. Podría acomodarlos en mi pequeño jardín británico. Apenas llamaría a eso evidencia. Es un patrón que vemos una y otra vez en la investigación de educación deficiente: muestras pequeñas, intervalos de estudio cortos y extrapolación muscular, irremediablemente optimista de un conjunto microscópico de puntos de datos. Uno de esos estudios apenas califica como investigación. Varios estudios, todos reproduciendo la misma falla, todavía no constituyen una base de evidencia, por razones que son obvias. También es un problema con los metaestudios en esta área.

Los inconvenientes (generalmente ignorados) del trabajo grupal

Las afirmaciones hechas por los defensores del trabajo grupal son frecuentemente utópicas, porque en un aula real muchas variables trabajan en contra del éxito de cualquier actividad grupal. Éstos incluyen:

  1. Inactividad disfrazada. En escenarios grupales, los estudiantes tienen la oportunidad de realmente dar la espalda a no hacer nada. Si le das una tarea a tres o cuatro personas, una o dos pueden darse cuenta de que es hora de congelarse, porque otros llevarán la carga de la tarea. Mientras tanto, pueden costear bajo la apariencia de "investigación" o "dirigir el grupo". Su inacción está oculta dentro del smog del esfuerzo de colaboración.
  2. Carga desigual. Relacionado con esto está el problema de que, si bien todos los estudiantes pueden participar, la participación puede ser profundamente desigual. Algunos contribuirán a velocidades glaciales, mientras que otros correrán y ayudarán en cada tarea y subtarea.
  3. Socialización inapropiada. Los estudiantes pueden terminar compitiendo para ver quién puede discutir la tarea menos. El tiempo de juego ha llegado cerca de en este escenario. Los alumnos son conscientes de que el trabajo grupal puede convertirse en un recreo.
  4. Evaluación injusta. Cuando elogio a un alumno, es una relación clara de uno a uno. En los grupos de calificación, a menudo debemos dar calificaciones colectivas. Deberíamos hacer esto tan raramente como sea posible, y alabar y recompensar el esfuerzo individual siempre que sea posible. Los grupos, después de todo, no pueden pensar o aprender; eso es posible solo para individuos.

¿Qué dice la investigación?

“Existe una necesidad cada vez mayor de interdependencia en todos los niveles de nuestra sociedad actual. Proporcionar a los estudiantes las herramientas para trabajar eficazmente en un entorno colaborativo y cooperativo debe ser nuestra prioridad como maestros. El aprendizaje cooperativo (CL) es una forma de proporcionar a los estudiantes un marco bien definido desde el cual puedan aprender unos de otros ”.6

Eso fue desde el párrafo inicial de un artículo en línea al que me refirió un entusiasta del trabajo en grupo. Primera oración: conjetura, opinión y valores subjetivos no probados y no demostrables del autor. Realmente no es un buen augurio para el resto del documento.

Otro artículo que miré incluía estudiantes de 250, de ninguna manera una muestra grande. El estudio se centró en la evidencia grabada en video del trabajo grupal después de meses de capacitación grupal para maestros y estudiantes. Por supuesto, se tenía que obtener permiso para filmar, y cuando no era así, se retiraba a los alumnos de los sujetos de prueba. Los estudiantes sabían que ellos podría ser filmado ese día Los maestros probablemente lo hicieron. A los grupos de estudiantes se les asignaron tareas grupales diseñadas para mostrar la capacidad de resolución de problemas, la cooperación, etc. Por lo tanto, las tareas mismas fueron factores en el proceso; ¿Qué podrían haber encontrado los investigadores en tareas que no fueron diseñadas para mostrar la calidad probada?

Luego, los investigadores tuvieron que ver las selecciones de los clips y decidir en qué grado los estudiantes estaban comprometidos y qué tipo de compromiso mostraban. Estas son propiedades tremendamente subjetivas y pueden variar de un investigador a otro, de un día a otro, dependiendo de un millón de factores, subconscientes y no.

¿Y qué encontraron? Los grupos de prueba mostraron mejores habilidades de trabajo en grupo que los que no habían pasado por el proceso de capacitación. Encontraron exactamente lo que querían encontrar, y dada la forma en que cargaron los dados desde el principio, no me sorprende. Porque usaron algo muy común en evaluaciones exitosas de objetos de investigación disputados, como el aprendizaje colaborativo: indicadores proxy cargados.

Es bastante fácil medir la altura o la temperatura. Tenemos cintas métricas y termómetros para tales cosas. Pero, ¿cómo medimos algo más abstracto, como aprender? Lo que hacemos es tratar de capturar la siguiente mejor opción: algo que nosotros puede midamos que creemos que corresponderá con la calidad que nos interesa. Por ejemplo, no podemos ver los electrones, pero sabemos que cada vez que los obtiene, tiene voltaje, amperios y electricidad, y las bombillas brillan.

En este experimento, ¿qué utilizaron como medidas proxy? He mencionado que notaron el grado de compromiso, la calidad de la interactividad, los niveles sostenidos de discusión y muchos otros factores. Estas cosas al menos podrían ser observadas por los investigadores con sus sentidos. Descubrieron que al final del experimento, los grupos de prueba de alumnos tuvieron discusiones más largas, mantuvieron mejor a sus grupos y se interrumpieron mucho menos que en los grupos de control.

¿De alguna manera esto prueba que el trabajo grupal mejora el aprendizaje? O tal vez demuestra que los grupos entrenados en el trabajo grupal mejoran en el trabajo grupal. O podría probar un millón de otras cosas. O nada. Ese es el problema. No lo sabemos Y tampoco lo hacen los investigadores, que diseñaron un experimento con un criterio de éxito que giraba en torno a "ser mejores trabajando en grupos". Trabajar en grupos ayuda a mejorar el trabajo en grupos, aparentemente.

Uno de los temas recurrentes en la literatura sobre el trabajo grupal fue la afirmación de que los estudiantes y las aulas se beneficiarían del trabajo grupal. if fueron entrenados en las habilidades necesarias para interactuar como grupos. Este es el carro delante del caballo; si se puede hacer un esfuerzo para asegurar que los niños se comporten lo suficientemente bien como para participar de manera significativa en el trabajo en grupo, entonces ese mismo esfuerzo puede dirigirse a enseñarles igualmente bien en entornos no grupales.

En 2006, tanto la BBC como la guardián informó una investigación que afirmó que las escuelas no estaban implementando el trabajo grupal de manera efectiva7 Esta investigación, respaldada por un estudio mucho más amplio de estudiantes de 4,000 durante un año en los grados 1 – 9, parecía dar testimonio de las mismas afirmaciones hechas en otros lugares: los alumnos que trabajan en grupos colaboran más, aprenden más, socializan más y están más motivados para tener éxito. Pero la motivación se midió mediante el poder de los cuestionarios de autoevaluación, que es una forma notoriamente mala de determinar la verdad, como descubrirá cuando encuesta a las personas sobre su historial de honestidad, consumo de drogas y otros patrones de comportamiento. Las encuestas autoinformadas no tienen sentido, pero están muy lejos del nivel de datos que necesitamos para evaluar la eficacia de cualquier método de aprendizaje.

El documento mencionado anteriormente menciona generosamente que el efecto Hawthorne (un fenómeno bien documentado donde los participantes en un experimento intentan inconscientemente alcanzar los resultados previstos del estudio) puede ser un factor, pero luego no lo explora más allá de decir que los investigadores intentaron su mejor esfuerzo para mantenerlo al mínimo, y que creían que no tendría mucho efecto.8 Y concluyen que han demostrado que los estudiantes que pasan por el programa probablemente mejoren en el tipo de cosas que el programa está diseñado para enseñar. El sitio web que acompaña al artículo afirma que "La investigación experimental en grupos pequeños y la teoría psicológica enfatiza que el trabajo grupal efectivo en las aulas tiene un enorme potencial en términos de aumentar la motivación y el aprendizaje de los niños".9 Los investigadores parecen comenzar a partir de una premisa hipotética que ni siquiera busca explicar un fenómeno observado, sino más bien confirmarlo, con el objetivo de extenderlo a través de las escuelas convencionales.

El costo de oportunidad del trabajo grupal

El trabajo grupal también nos presenta otro problema: el costo de oportunidad. ¿Qué no están haciendo los estudiantes cuando están trabajando en grupo? ¿Es el uso más eficaz y eficiente del tiempo, que es uno de los recursos más valiosos a los que tienen acceso? ¿O podrían estar haciendo otra cosa, con más impacto?

Tomemos, por ejemplo, cuando los alumnos se dividen en grupos y reciben misiones de "buscar y regresar" con objetivos de aprendizaje específicos. Eso está bien, pero consume mucho tiempo; media lección se puede consumir fácilmente en la transmisión de un grupo de hechos que podrían transmitirse de manera mucho más eficiente en cinco minutos.

En pocas palabras, el trabajo en grupo lleva mucho tiempo, y el conocimiento que transmite a menudo podría transmitirse de manera mucho más eficiente a través de otros métodos, como la instrucción directa. Esto no quiere decir que el aprendizaje sea simplemente la acumulación de hechos, sino que el proceso de esa acumulación está mucho menos facilitado a través del trabajo grupal.

Otro problema conceptual: la idea de que los niños aprenden mejor de otros niños; que son las fuentes de toda la información que necesitan. Esta no es una mala idea cuando se trata de hacerles pensar en alternativas e ideas y valores opuestos a los suyos, porque la opinión de un alumno sobre algo es tan buena como la de otro para aprender sobre justificaciones y diferencias. Pero cuando se trata de transmisión objetiva, para eso es para lo que es un experto en la materia. Para cada materia, hay un enorme cuerpo de contenido que está fuera de discusión, incluso dentro de las humanidades, y esa es una de las principales tareas del maestro: presentar a los niños lo mejor de lo que ya se ha descubierto y pensado. Si no hacemos eso, rompemos el vínculo entre los niños y el legado de nuestros antepasados. También podría comenzar desde cero. Eso no es algo que quiera hacer con mis alumnos. Quiero que se basen en lo que yo y otros hemos aprendido y, con suerte, que nos superen. Me niego a cojearlos obligándolos a descubrir todo por sí mismos de nuevo.

Finalmente, hay un problema asociado con la gestión del aula, a menudo completamente ignorado por aquellos que abogan por el trabajo en grupo: puede causar estragos en el comportamiento en su aula. La tentación de que los niños estén fuera de la tarea es simplemente demasiado grande para muchos de ellos, y soy testigo del nuevo maestro después de la lucha del nuevo maestro ante una clase de niños que se enfrentan entre sí y no al frente de la clase o al maestro. Es una invitación a portarse mal. Muchos de los estudios que he leído se han llevado a cabo en escuelas que podrían describirse mejor como agradables, con grupos de estudiantes que se describen mejor como susceptibles.

Pero el trabajo en grupo en una clase difícil, con un nuevo maestro, puede ser un caos. No verá mucho esfuerzo independiente y pensamiento colaborativo entonces. O de hecho, aprendiendo. Entreno a muchos maestros nuevos que están luchando con el comportamiento de sus alumnos. Y uno de mis primeros consejos: espere en el trabajo grupal hasta que pueda administrar su clase.

¿Cuándo es útil el trabajo grupal?

Mi intención no es desacreditar el trabajo grupal solo porque algunos han hecho afirmaciones exageradas; Es un enfoque perfectamente sólido en el aula para muchas actividades. Lamentablemente, para encontrar una buena investigación que ofrezca un enfoque más cauteloso para el mejor uso del trabajo en grupo, a menudo es necesario salir del campo de la investigación educativa pura y entrar en la psicología cognitiva o los negocios, donde se ha realizado una investigación más seria. El ex profesor de psicología de Harvard J. Richard Hackman, por ejemplo, vale la pena leer sobre los temas más amplios detrás de los equipos.10 En las escuelas, hay varias buenas razones para trabajar en grupo:

  • En situaciones donde las tareas son imposibles de lograr sin ella, por ejemplo, fútbol o una orquesta.
  • Para variar el tipo de actividad en el aula, por ejemplo, pasar de un período de trabajo individual del libro a una breve sesión de cooperación, para estimular a los alumnos mediante el antiguo método de mezclar un poco las cosas. Un cambio es tan bueno como un descanso, etc.
  • Para mejorar la capacidad de los estudiantes para cooperar, razonar entre ellos, escuchar las opiniones de los demás, etc.

Estas son algunas de las razones más comunes expuestas por los defensores del trabajo grupal. Son objetivos valiosos para el desarrollo infantil, y estoy feliz de usar el trabajo en grupo de vez en cuando como una forma de apoyar eso.

Posiblemente sea demasiado obvio decirlo, pero cada maestro debe tener un objetivo para lo que quiere lograr en su lección, incluso si ese objetivo cambia a medida que avanza la lección. Luego, el maestro prudente intenta hacer coincidir la actividad del alumno con el método que le parezca más apropiado para lograr ese objetivo. La utilidad debería ser el corazón de este proceso de toma de decisiones.

Encuentro útil el trabajo en grupo cuando los alumnos han pasado largos períodos en trabajo privado, individualmente enfocados y autogestionados. Esta forma de aprendizaje dirigido está bien para estiramientos, pero la mente humana palidece ante la repetición y la monotonía. Si, como afirma Aristóteles, "el hombre es un animal social", entonces el sabio maestro tiene piedad de la atención de las mentes jóvenes y permite que los músculos apretados se estiren. Hay una discusión valiosa entre los alumnos cuando se puede garantizar que se puede mantener el enfoque de la tarea. La agrupación de habilidades puede producir una variedad de resultados interesantes: los estudiantes más capaces pueden empujarse entre sí a nuevas alturas, y las agrupaciones de habilidades mixtas pueden permitir que los más capaces entrenen a los menos capaces y brinden al maestro un ejército de asistentes.

En mi propia clase, cuando estoy seguro de que mis alumnos mayores han entendido el contenido de una unidad de filosofía, consolidé el aprendizaje a través del trabajo en grupo. Digamos que hemos trabajado a través de una unidad de deontología kantiana. Luego emparejo a los estudiantes (en grupos de mi elección) para argumentar, de espaldas, a favor y en contra de una simple moción con respecto a las teorías éticas de Kant. Después de dos minutos, hago sonar un silbato y tienen que invertir sus posiciones conceptualmente, argumentando en contra de sus posiciones anteriores. Luego vuelvo a soplar y retroceden. Es una actividad poderosa que logra un fin que no podría lograrse fácilmente de forma individual. Es difícil afilar un cuchillo contra sí mismo. ¿Pero contra una piedra u otro cuchillo?

Después de eso, hago que construyan un póster con tantos argumentos a favor y en contra de la posición de Kant como se les ocurra. Luego pasan estos carteles al siguiente grupo de estudiantes, que corrigen o roban los puntos que pueden. Los carteles continúan hasta que regresan a sus grupos originales. Finalmente, les doy a los estudiantes 20 minutos para prepararse para un debate formal, con una moción y grupos creados por mí, con reglas de conducta y puntuación. Todas estas actividades son ideales en formas colaborativas; usan a los estudiantes para impulsar el recuerdo de los demás y obligarlos a hacer conexiones entre puntos de comprensión. Tenga en cuenta que esto requiere que los estudiantes comprendan el contenido antes de la ejecución de las tareas; Las actividades grupales apoyan la fluidez y la consolidación, no la excavación.

Aquí está mi consejo de despedida: utilice el trabajo en grupo cuando considere que es apropiado para la tarea que desea que realicen sus alumnos, y en ningún otro momento. La ironía de la posición de los defensores es que, si bien identifica correctamente los muchos beneficios de usar el trabajo en grupo, su error se comete cuando se prefiere el trabajo en grupo sobre otras estrategias debido a alguna potencia imaginada, o cuando se fetichiza como un método imbuido de milagros propiedades. No es un dogma, no es una panacea, y no es el mesías. Es una estrategia entre muchas. Y es una parte perfectamente razonable del arsenal de estrategias de un maestro. No porque la pseudoinvestigación haya resuelto el asunto, sino porque el maestro lo considera apropiado en ese momento, para esa lección, con esos niños. Y no antes.


Tom Bennett es profesor de secundaria en la escuela comunitaria Jo Richardson en East London, Inglaterra. Es columnista de la Times Suplemento Educativo y uno de los bloggers docentes más populares del Reino Unido. Ha escrito cuatro libros sobre capacitación docente y gestión de aulas, y sus recursos en línea se han descargado más de 1 millones de veces. En 2013, comenzó researchED, una organización de base para reunir a maestros e investigadores. Este artículo está adaptado con permiso de su libro. Prueba de maestro (Londres: Routledge, 2013). Visite el editor en www.tandf.co.uk. Muchos libros de Taylor & Francis y Routledge ahora están disponibles como libros electrónicos.

* Para más información sobre la investigación detrás de los estilos de aprendizaje, consulte "¿Los estudiantes visuales, auditivos y kinestésicos necesitan instrucción visual, auditiva y kinestésica?"En la edición Summer 2005 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Para obtener más información sobre cómo distinguir una buena investigación de una mala en educación, consulte "Enfoque medido o elixir mágico?"En la edición Fall 2012 de Educador estadounidense. (volver al articulo)

Para obtener más información acerca de la instrucción totalmente guiada, consulte "Poniendo a los estudiantes en el camino hacia el aprendizaje y Principios de instrucción"En la edición Spring 2012 de Educador estadounidense. (volver al articulo)

Notas finales

1 Robert E. Slavin, Psicología educativa: teoría y práctica, 8ª ed. (Boston: Pearson / Allen y Bacon, 2006); Robert E. Slavin, Eric A. Hurley y Anne Chamberlain, "Aprendizaje y logros cooperativos: teoría e investigación", en Manual de psicologíaed. Irving B. Weiner, vol. 7 Psicología Educacionaled. William M. Reynolds y Gloria E. Miller (Hoboken, NJ: Wiley, 2003), 177 – 198; y Maurice Galton y Linda Hargreaves, "Trabajo en grupo: ¿sigue siendo un arte descuidado?" Cambridge Journal of Education 39 (2009): 1 – 6.

2 Lev Semenovich Vygotsky, Pensamiento y lenguajeed. y trans. Eugenia Hanfmann y Gertrude Vakar (Cambridge, MA: MIT Press, 1962).

3 Anuradha A. Gokhale, "El aprendizaje colaborativo mejora el pensamiento crítico" Revista de Educación Tecnológica 7, no. 1 (1995): 22-30.

4 Lev Semenovich Vygotsky, La mente en la sociedad: el desarrollo de procesos psicológicos superioresed. Michael Cole (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978).

5 Jerome Bruner, "Vygotsky: una perspectiva histórica y conceptual", en Cultura, comunicación y cognición: perspectivas vygotskianased. James V. Wertsch (Cambridge: Cambridge University Press, 1985), 21 – 34.

6 Folake Abass, "Aprendizaje cooperativo y motivación" Gengo a bunka [Lengua y cultura] (Instituto de Educación de Idiomas, Universidad de Aichi), no. 18 (2008): 15 – 35, http://taweb.aichi-u.ac.jp/~goken/bulletin/pdfs/NO18/02FolakeAbass.pdf.

7 "El trabajo en grupo 'aumenta el logro'" noticias de la BBC, Marzo 31, 2006, http://news.bbc.co.uk/1/hi/education/4864186.stm; y Alexandra Smith, “El trabajo en grupo beneficia a los alumnos, hallazgos de un estudio”, guardián, Marzo 31, 2006.

8 Peter Blatchford, Ed Baines, Christine Rubie-Davies, Paul Bassett y Anne Chowne, "El efecto de un nuevo enfoque para el trabajo grupal sobre las interacciones alumno-alumno y profesor-alumno" Revista de psicología educativa 98 (2006): 750 – 765.

9 "Antecedentes de SPRinG", Proyecto SPRinG, accedido en noviembre 17, 2014, www.spring-project.org.uk/spring-ABOUT.htm.

10 J. Richard Hackman y Nancy Katz, "Comportamiento y rendimiento grupal", en Manual de psicología social.vol. 2, ed. Susan T. Fiske, Daniel T. Gilbert y Gardner Lindzey (Hoboken, NJ: Wiley, 2010), 1208 – 1251.

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Educador estadounidense, Primavera 2015