Escapar de la sombra

 

En 1983, la Comisión Nacional de Excelencia en Educación publicó su famoso informe, Una nación en riesgo, que advirtió sobre "una creciente ola de mediocridad" en la escolaridad estadounidense. Patrocinado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, pero en gran parte escrito por un grupo de académicos prominentes, Una nación en riesgo Invocó una crisis de tan largo alcance en su impacto que aún gobierna la forma en que pensamos sobre la educación pública 30 años después. Muchas de nuestras políticas actuales, y los supuestos que subyacen a esas políticas, son atribuibles en gran parte a la forma en que el informe enmarca el debate. Si la próxima generación de educadores va a forjar su propio camino, deberán salir de la larga sombra de Una nación en riesgo.

El informe, publicado años antes de que muchos maestros jóvenes nacieran hoy, fue innovador al enfatizar la importancia de la educación para la competitividad económica y los fracasos de la escolaridad estadounidense en comparación con los competidores internacionales. Presentó una visión utilitaria e instrumental de la educación, y argumentó que las escuelas, no la sociedad, deberían ser responsables de un mayor rendimiento, y que el rendimiento debería medirse mediante pruebas externas, supuestos que subyacen al movimiento de estándares estatales en los 1980 y 1990 y persisten hoy en la política federal a través de No Child Left Behind.

Una nación en riesgo no se ha ignorado en relatos anteriores de la historia educativa estadounidense: a menudo se cita como un documento crítico.¹ En este artículo, examino, con más detalle que el trabajo anterior, la creación, la retórica y la recepción del informe, así como su profundo efecto.

De todos los informes y comisiones sobre educación, ¿por qué Una nación en riesgo tener un impacto tan sísmico? ¿Por qué los autores definieron el problema educativo como lo hicieron? ¿Por qué su definición resonó tan ampliamente? ¿Por qué los críticos no pudieron desalojar la narrativa dominante? ¿Por qué el informe ha tenido tanto poder de permanencia para enmarcar el debate? ¿Y cómo podrían aquellos que no están de acuerdo con su estructura escapar de su largo alcance?

Establecer una nueva historia

No había indicios en 1982 de que las próximas dos décadas presenciarían una explosión de estrategias de reforma destinadas a aumentar el rendimiento en la escolarización. Una grave recesión económica, severos déficits presupuestarios estatales y la intención declarada del presidente Ronald Reagan de rebajar el rol federal en la política educativa apuntaban a que la educación seguía siendo una prioridad baja.

En su libro de texto 1982 sobre la política de la educación, los analistas de política educativa de larga data Frederick Wirt y Michael Kirst señalaron las revueltas fiscales, el lento crecimiento económico nacional, la disminución de la participación de la población con los estudiantes en las escuelas y un papel federal decreciente, como factores que probablemente impidió una reforma educativa significativa, concluyendo que "los 1980 serán una década de consolidación y digestión de la gran cantidad de innovaciones de los 1970".²

Fue en estas aguas aparentemente tranquilas que Una nación en riesgo cayó en abril 1983. En un breve informe que empleó un lenguaje audaz y siniestro, la Comisión Nacional de Excelencia en Educación atacó el bajo desempeño de la nación, declarando que Estados Unidos estaba atrapado en "una marea creciente de mediocridad" que puso en peligro el futuro económico de la nación. En apoyo de su caso, citó una variedad de indicadores académicos, en particular los altos niveles de analfabetismo, el bajo rendimiento en las comparaciones internacionales y una disminución constante en los puntajes SAT de 1963 a 1980.

Citando al analista Paul Copperman, el informe afirmó que esta sería la primera vez en la historia del país que las habilidades educativas de una generación no serían iguales a las de sus padres. En contraste con esta imagen educativa en declive con la centralidad de las habilidades y el capital humano en la economía postindustrial basada en el conocimiento, el informe vincula el futuro de la competitividad económica internacional de la nación con la reforma de su sistema educativo.

Las recomendaciones del informe requerían un nuevo enfoque en la "excelencia" para todos, lo que se lograría a través de un currículum renovado de la escuela secundaria con menos asignaturas optativas y más cursos obligatorios en matemáticas, inglés, ciencias y estudios sociales, una combinación que los autores llamaron " los nuevos fundamentos ". También pidieron un día escolar y un año escolar más largos, más tareas, estándares de admisión a la universidad más estrictos, más evaluaciones para los estudiantes como indicadores de competencia, estándares más altos para convertirse en un maestro, un año profesional de 11 meses y mercado -sensor sensible y basado en el rendimiento de pago.

La reacción al informe fue instantánea y abrumadora.* El informe fue publicado en una ceremonia en la Casa Blanca que Reagan, sin tener en cuenta los hallazgos del informe, utilizó como una ocasión para resaltar su agenda familiar de oración escolar, créditos fiscales y el fin de la "intrusión federal" en la educación. Pero la cobertura mediática de la ceremonia se centró en las afirmaciones sobre la "marea creciente de la mediocridad", llevando la agenda de Reagan a un segundo plano.³

La Oficina de Imprenta del Gobierno de EE. UU. Recibió más de 400 solicitudes de copias en una sola hora al día siguiente y distribuyó más de 6 millones de copias en el transcurso del próximo año. El interés de la prensa era insaciable; el El Correo de Washington publicado casi dos artículos por semana en Una nación en riesgo en el año siguiente a la publicación del informe.⁴ Una evaluación en 1984 descubrió que más de las fuerzas de tareas estatales de 250, ¡solo en los estados de 50! - se habían reunido para estudiar la educación y recomendar cambios.⁵

Algunos críticos han acusado que la comisión "fabricó una crisis" como parte de una agenda neoconservadora más amplia para la reforma escolar.⁶ Pero una mirada cuidadosa a la composición de la comisión y los registros internos de sus deliberaciones muestra que este punto de vista no se sostiene. En el momento en que se formó la comisión, la agenda de la administración Reagan era la abolición del Departamento de Educación, no un púlpito federal intimidado que exigía excelencia educativa. La comisión fue formada inicialmente por el secretario del Departamento de Educación, Terrel Bell, cuya tarea principal de Reagan era encontrar una manera de eliminar su propio departamento. Ideó la idea de una comisión nacional para informar sobre la calidad de la educación estadounidense y hacer sugerencias de mejora como una forma de aumentar la atención nacional a las funciones importantes de la educación pública. Al encontrar poco apoyo de la oficina de Reagan para el nombramiento de una comisión presidencial en medio de las críticas de que podría generar un mayor papel federal para la educación, en julio 1981 Bell nombró una comisión él mismo.⁷

A pesar de los motivos políticos detrás de la formación de la comisión, su composición no respalda la idea de que el análisis fue motivado por preocupaciones ideológicas, partidistas o corporativas más amplias. Fue presidido por el presidente de la Universidad de Utah, David P. Gardner, y estaba compuesto por profesores y administradores universitarios (siete miembros) y personal escolar estatal y local, incluidos directores, maestros, miembros de la junta escolar y superintendentes (siete miembros), con solo uno líder empresarial, un político y otros dos.⁸

Incluía a algunos educadores muy distinguidos que presumiblemente no serían influenciados fácilmente por preocupaciones políticas, incluidos Gardner, el ganador del Premio Nobel de Química Glenn Seaborg, el profesor de física de Harvard Gerald Holton y el presidente de Yale A. Bartlett Giamatti. Inicialmente, Reagan intentó establecer una dirección para la comisión; un miembro informó que en una reunión temprana, Reagan sugirió que se enfocara en cinco puntos fundamentales: “Traiga a Dios de vuelta al aula. Fomentar créditos tributarios de matrícula para familias que usan escuelas privadas. Cupones de soporte. Deje la responsabilidad principal de la educación a los padres. Y por favor abolir esa abominación, el Departamento de Educación. O, al menos, no pida gastar más dinero federal en educación: "hemos invertido más para terminar con menos". "⁹

Pero los miembros de la comisión no compartieron los intereses del presidente e, irónicamente, elevaron la prioridad de la reforma educativa para que la abolición del Departamento de Educación (creado en 1979) se volviera posteriormente imposible. La comisión participó en 18 meses de investigación, encargó docenas de documentos y celebró seis reuniones públicas, así como una serie de reuniones regionales con una variedad de partes interesadas, antes de producir su análisis. (Para una mirada al trabajo de la comisión, ver "Una mirada más cercana al trabajo de la Comisión"por Tommy Tomlinson.) No hay ninguna razón para pensar que su informe no representara la evaluación honesta de la comisión sobre el estado del sistema escolar y lo que debía mejorarse. El hecho de que la oficina de Reagan ignorara en gran medida los hallazgos del informe en la redacción Sus comentarios para la ceremonia de la Casa Blanca indican que la administración no había recibido el informe que quería.¹⁰

Los borradores internos muestran que la retórica inflamatoria del informe sobre un sistema en crisis fue una elección consciente hecha por algunos en la comisión para aumentar su impacto. Un resumen del informe final que se aprobó en septiembre 1982 revela una versión que habría sido mucho más larga y más complementaria, incluidos cuatro capítulos de texto, comenzando con una "descripción relativamente breve y positiva del tamaño y alcance de la educación estadounidense" y dejando un resumen de los principales problemas a la sección final.¹¹ El personal ofreció borradores de secciones del informe en diciembre de 1982, que algunos miembros de la comisión consideraron, como uno lo expresó, como "no lo suficientemente enfático como para medir la gravedad de la necesidad".

En enero 1983, Seaborg escribió un bosquejo que se parecía más al documento final. Él escribió: "1. Llamada de Clarion, llamada a las armas, concisa, incluye las principales recomendaciones de 4, 5 o 6. Total de páginas 10 (no más de páginas 15). 2 Oración estridente de apertura o dos. (1) Si un país extranjero nos hiciera esto, declararíamos la guerra. (2) 'Hemos identificado al enemigo y somos nosotros'. "

Este tema fue recogido por Holton, quien expresó su descontento con las versiones "involucradas y complejas" escritas por el personal de la comisión y escribió un borrador 14 de febrero que contenía gran parte de la retórica acalorada que serviría de base para la versión final.¹² Al final, lo bueno que ofreció el informe sobre la educación estadounidense (altas tasas de estudios universitarios en comparación con los competidores internacionales y altas calificaciones para los mejores estudiantes estadounidenses en las comparaciones internacionales de logros) fue enterrado cerca del final, una calificación menor a una retórica dominante de crisis .

La nueva línea de la historia triunfa

 

No todos estuvieron de acuerdo con las afirmaciones de Una nación en riesgo, y su retórica exagerada fue fuente de muchas críticas entre investigadores profesionales y académicos, quienes argumentaron que el deseo del panel de captar la atención de su informe lo había llevado a suspender los estándares habituales de escrutinio científico para hacer su provocación. reclamaciones. Como dijo Harold Howe II, ex comisionado de educación de Estados Unidos, en la semana siguiente al informe: “Creo que la educación estadounidense está resfriada. La mayoría de la gente piensa que tiene gripe. Ciertamente no tiene la neumonía que sugirió el comité ".¹³

Específicamente, estos críticos notaron que las comparaciones internacionales fueron injustas porque otros países fueron más selectivos sobre qué estudiantes tomaron las pruebas; que al medir una disminución en los SAT no se tuvo en cuenta el aumento de estudiantes, particularmente estudiantes pobres y minoritarios, que tomaron el examen; que los puntajes del SAT en realidad habían aumentado desde 1980; y que las habilidades básicas, particularmente entre los estudiantes pobres y minoritarios, habían ido en aumento a lo largo de los 1970.¹⁴

Los educadores resentían la implicación de que los problemas económicos deberían ponerse a sus pies; Posteriormente, los críticos cuestionaron la conexión entre el desempeño educativo y económico nacional, especialmente cuando la economía estadounidense creció en los 1990 y la economía japonesa se tambaleó. UNA New York Times Un artículo publicado en septiembre 1983 informó sobre el descontento temprano en una historia titulada "'Marea de mediocridad' puede no aumentar tan rápido como parece", que citó a Ernest Boyer, en ese momento presidente de la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza, señalando de manera aguda que "lo que tenemos es una marea creciente de informes escolares".¹⁵

Estas calificaciones académicas, incluso cuando se informaron en los medios de comunicación, tuvieron poco impacto en la historia dominante en la mente del público o las élites políticas. La confianza pública en la escolarización, que ya había disminuido como parte de la disminución de la confianza posterior a Watergate en las instituciones públicas, alcanzó un nuevo mínimo después de la publicación del informe en 1983.¹⁶ Los estados se apresuraron a emitir sus propios informes para evaluar si no estaban cumpliendo con las nuevas medidas de excelencia especificadas por Una nación en riesgo. A pesar de las afirmaciones de los críticos, Una nación en riesgo Había sido el raro informe que galvanizó no solo el debate sino también la acción.

Por qué Una nación en riesgo ¿tuvo éxito donde tantos informes de alto nivel anteriores, incluido uno del College Board en 1977 que informaron la misma disminución en los puntajes del SAT, no pudieron despertar más de un momento?¹⁷ Parte de esto fue indudablemente atribuible a la prominencia de los autores del informe. El hecho de que fue encargado por el Departamento de Educación le dio el peso y la autoridad necesarios y aseguró la atención inicial de los medios. El conflicto entre el contenido del informe y la agenda escolar de Reagan, particularmente sobre el tema de la responsabilidad federal de la escolarización, fue de interés temprano para los medios de comunicación.

El momento del informe también fue importante, ya que se publicó en medio de una recesión y ofreció una explicación aparentemente convincente del relativo éxito de competidores internacionales líderes como Japón y Corea del Sur. El análisis se vio reforzado por una serie de otros informes, publicados poco después, que también plantearon preocupaciones sobre la calidad de la escolarización y enfatizaron la creciente importancia de la educación para la competitividad económica estatal y nacional.¹⁸ Los hallazgos mismos, particularmente en la disminución de los puntajes del SAT, los niveles de analfabetismo y el bajo desempeño internacional, también fueron sorprendentes y ampliamente publicitados, incluso si los detractores del informe pudieran explicarlos parcialmente.

Además de la sustancia de sus hallazgos, el informe también ganó influencia al contar una poderosa historia de declive que resonó entre los encargados de formular políticas y el público. Más que simplemente una mezcla de números, el informe contenía un arco narrativo identificable que lo hizo memorable y resonante. Este arco fue lo que Robert Putnam, refiriéndose a su propio trabajo sobre el declive del capital social en Estados Unidos, llama una "narrativa declive", o, más simplemente, una historia de declive y caída.¹⁹

Para una audiencia de adultos que ya no tenían conocimiento de primera mano de las escuelas, esta narrativa, respaldada por el deslumbrante indicador de dejar caer los puntajes del SAT, resultó irresistible. Los críticos del informe nunca pudieron ofrecer una contrapartida igualmente convincente que uniera sus diversas críticas en una historia convincente.²⁰

La visión económica de la escolarización

Quizás el cambio más fundamental en pensar que Una nación en riesgo encapsula es la elevación de los propósitos económicos de la escolarización sobre sus muchos otros propósitos. Tradicionalmente, se ha otorgado a la escuela una amplia variedad de funciones: crear ciudadanos y cohesión social; para promover valores patrióticos; incorporar inmigrantes; para estimular el crecimiento estudiantil, la creatividad y el pensamiento crítico; para proporcionar una vía para la movilidad ascendente, solo algunos de los cuales son consistentes con el enfoque de capital humano.

¿Qué impulsó esta elevación? Tres consecuencias separadas de la economía cambiante probablemente fueron relevantes. Con mayor frecuencia se ha señalado el mayor papel de la educación en competencia económica internacional. Este es un problema que Una nación en riesgo colocado directamente en el mapa, y no ha retrocedido desde entonces. En retrospectiva, Una nación en riesgo exageró el caso: otros factores afectan la productividad y, antes de la recesión más reciente, la economía estadounidense había superado a muchos de sus rivales, a pesar de las pocas mejoras en las comparaciones de escuelas internacionales.²¹

Pero el vínculo entre el éxito educativo y la competitividad nacional atrapó la imaginación popular y sigue siendo un prisma ampliamente utilizado en columnas de opinión y discursos políticos.²² Menos notado pero más importante para estimular la adopción de políticas estatales fue la idea de que mejorar la educación era clave para crecimiento económico estatal. Si bien las comparaciones internacionales de productividad están influenciadas por una variedad de factores que difieren entre países (por ejemplo, infraestructura, clima regulatorio, proximidad a las cadenas de suministro), las diferencias entre los estados en estos factores son menos significativas, lo que hace que la calidad de la fuerza laboral sea más crítica. Un grupo de gobernadores del sur ya había comenzado los esfuerzos de reforma para mejorar la educación bajo esta bandera, y Una nación en riesgo nacionalizó estas preocupaciones estatales.²³

Finalmente, Una nación en riesgo destacó el aumento los retornos individuales a la educación, que eran motivo de preocupación generalizada para padres y estudiantes en todas partes. En los años posteriores, los políticos han desdibujado en gran medida estas diversas ventajas económicas a un mayor rendimiento educativo, vinculando la prosperidad individual, estatal y nacional con el carro de la reforma escolar.

Sin duda, las personas siempre han visto la escolarización como una ruta clave hacia la movilidad económica, y los líderes políticos siempre han enfatizado la relación de la educación con nuestra prosperidad económica más amplia. En este sentido, Una nación en riesgo no proporcionó un nuevo análisis. Pero el debate político en torno a la educación cambia de un propósito educativo a otro, a veces enfatizando los propósitos de equidad de la educación, a veces su papel como moldeador de la ciudadanía social. Una nación en riesgo (como Sputnik antes) jugó un papel importante al concentrar la atención en las funciones económicas de la escolarización. Al vincular un antiguo conjunto de preocupaciones sobre el papel económico de la educación con un nuevo análisis de la competencia económica internacional y el cambio a una economía postindustrial, Una nación en riesgo logró elevar el propósito económico de la educación sobre sus otros propósitos.

Esta elevación ha reestructurado los términos del debate retórico y el panorama político de la escolarización. Al elevar el estado de la agenda de la educación, el énfasis económico atrajo a una gama mucho más amplia de actores, especialmente a legisladores estatales (y eventualmente federales) y grupos empresariales. Un análisis que realicé sobre los discursos del Estado del Estado de los gobernadores en tres estados, Maryland, Michigan y Utah, descubrió que el tema de la educación era cuatro veces más frecuente en los discursos dados en las décadas posteriores Una nación en riesgo en comparación con la década anterior. La lectura de estas direcciones sugiere que la razón de este aumento es que a medida que la educación se vinculaba más directamente con los problemas económicos, se convertía en una parte más central de la retórica política.

La idea de invertir en capital humano era atractiva para los demócratas, ya que proporcionaba una forma de expresar sus preocupaciones tradicionales sobre mayores recursos para las escuelas en el lenguaje difícil de la inversión económica.²⁴ Al mismo tiempo, la visión económica de la escolarización resultó atractiva para los legisladores republicanos ansiosos por complacer a los electores empresariales, y las estrategias de reforma derivadas del mercado y de los negocios que siguieron permitieron a los republicanos erosionar la tradicional ventaja demócrata sobre la educación.²⁵

Para ambas partes, lo que significaban los imperativos económicos en términos educativos (mayor alfabetización, mejores habilidades en matemáticas y lectura, habilidades de pensamiento crítico más avanzadas) era tan fundamental que no era controvertido, obtenía un amplio y profundo apoyo del público en general. En el pasado, las partes se habían dividido en gran medida por los problemas de transporte, financiamiento escolar y una mayor intervención federal en las escuelas. En el nuevo entorno, ambas partes tenían razones, constitutivas y estratégicas, para llevar a cabo reformas que prometían mejorar la calidad general de la escuela.

Finalmente, la visión económica de la escolarización también establece prioridades en la asignación de recursos y atención para la reforma escolar. En la educación superior, como han señalado numerosos críticos, se asignan más dólares a áreas económicamente importantes como la tecnología y la ciencia, mientras que se han descuidado temas tradicionalmente importantes pero menos prácticos como las humanidades y las artes.²⁶

En el nivel primario y secundario, se ha prestado gran parte de la atención a la lectura y las matemáticas, las dos áreas para las cuales se requiere una prueba anual bajo No Child Left Behind, al descuido de las áreas no probadas. Muchos estados han recortado los fondos para la música y las artes con el fin de maximizar el tiempo y los recursos para las materias evaluadas.²⁷ En resumen, el aumento de la visión económica de la escolarización ha reestructurado poderosamente las divisiones en la política educativa y ha centrado los objetivos de la escolarización en torno al aprendizaje que tiene un valor económico.

Cambio de responsabilidad para la educación

 

Oculto a plena vista en Una nación en riesgoEl análisis fue la responsabilidad que le asignó a las escuelas como la fuente del problema y como la solución. Al señalar con el dedo las normas en declive y una misión difusa, los autores atribuyeron la responsabilidad directamente a las escuelas, excluyendo una serie de otros factores sociales. Como escribieron, "concluimos que las disminuciones en el rendimiento educativo son en gran parte el resultado de perturbaciones inadecuadas en la forma en que el proceso educativo en sí mismo a menudo se lleva a cabo".²⁸

Si bien el informe menciona en repetidas ocasiones la importancia de una amplia variedad de partes interesadas, incluidos padres, estudiantes, sindicatos, grupos empresariales y legislaturas, su llamado a la excelencia se centró principalmente en las propias escuelas como los principales encargados de hacer cumplir un nuevo conjunto de expectativas: "La excelencia caracteriza una escuela o universidad que establece altas expectativas y objetivos para todos los alumnos, y luego intenta de todas las formas posibles ayudar a los estudiantes a alcanzarlos ”. No es sorprendente que las recomendaciones de la comisión también se enfocaran en variables escolares, como aumentar los requisitos académicos para la graduación. .

Al adoptar este análisis centrado en la escuela, Una nación en riesgo rechazó implícitamente la visión más amplia de que el rendimiento escolar es el resultado de factores escolares y sociales. Un informe de 1977 College Board, por ejemplo, buscaba explicar la misma disminución en los puntajes del SAT; su análisis asignó la responsabilidad mucho más ampliamente. Basándose en una variedad de diferentes tipos de evidencia y ofreciendo un análisis mucho más cuidadoso (aunque necesariamente menos definitivo), el informe concluyó que una serie de factores, tanto en la escuela como fuera de ella, fueron parcialmente responsables de la disminución en los puntajes del SAT.

Entre los factores no escolares citados por el College Board: el aumento en el tiempo que los estudiantes pasan mirando televisión, un crecimiento en las familias monoparentales, los cambios en la composición de los estudiantes que toman el examen y el impacto de los tumultuosos 1960 y 1970 en la psique y motivación de estudiantes individuales. Los autores concluyeron: "Entonces no hay una causa de la disminución del puntaje SAT, al menos hasta donde podemos discernir, y sospechamos que no hay un patrón único de causas. Aprender es una parte demasiado importante de la Vida como para haber esperado otra cosa ”.²⁹ En una advertencia a aquellos que buscaban un análisis más simple, uno que centraría la atención estrechamente en las escuelas, los autores escribieron: “[Un] intento de aislar los desarrollos en las escuelas de los de la sociedad en general resulta reflejar principalmente la inclinación institucionalizar la culpa por lo que sea que esté yendo mal; la parte formal del proceso de aprendizaje no puede separarse de su contexto social ".³⁰

Los críticos han acusado que al ignorar el papel de estos factores externos, Una nación en riesgo educadores injustamente convertidos en chivos expiatorios.³¹ Esto es cierto, pero también es cierto que los avances en la investigación educativa estaban dando un apoyo cada vez mayor a la idea de que las escuelas desempeñaban, o al menos podían, un papel poderoso en el impacto de los resultados de los estudiantes.

La investigación posterior al informe 1966 de James S. Coleman sobre oportunidades educativas, conocido como el Informe Coleman, concluyó que la idea de que los antecedentes familiares eran tan poderosos que los factores escolares no daban forma apreciable a los resultados de los estudiantes fue exagerada. Los investigadores argumentaron que al centrarse en los recursos escolares medibles (libros en la biblioteca, por ejemplo), el Informe Coleman ignoró las variables del proceso escolar que diferenciaban a las escuelas de baja y alta calidad. Estos investigadores, pioneros de lo que se denominó el "movimiento efectivo de las escuelas", descubrieron que las escuelas de alta calidad generalmente compartían cinco características: "liderazgo administrativo fuerte, altas expectativas de logro, un ambiente de aprendizaje ordenado, énfasis en las habilidades básicas y monitoreo frecuente de progreso del estudiante ".³²

Coleman y sus colegas llegaron a conclusiones similares en sus estudios destacados de las escuelas católicas, que encontraron que el sentido de misión compartida y las altas expectativas que caracterizaban a estas escuelas privadas producían niveles más altos de aprendizaje que las escuelas públicas similares. Libro de Sara Lawrence-Lightfoot La buena escuela secundaria puso menos énfasis en el orden y la disciplina, pero también descubrió que la atmósfera de la escuela, el liderazgo de los directores, el respeto por los maestros y las altas expectativas eran ingredientes clave para el éxito escolar.³³ En resumen, si bien las características específicas del éxito se debatieron, y continúan siéndolo, los 1970 de mediados a finales crecieron que las escuelas podían marcar una diferencia considerable en el aprendizaje de los estudiantes, incluso para los estudiantes que provenían de situaciones familiares muy difíciles. .

Al mismo tiempo, el país experimentó una disminución más amplia en la responsabilidad colectiva de la escolarización. A principios de los 1980, el movimiento de desegregación, el esfuerzo más concertado de Estados Unidos para asumir una responsabilidad más amplia en la escolarización, se había quedado atrás por mucho tiempo. A la luz de los fracasos del transporte y el clima político del estado anti-bienestar que ayudó a producir,³⁴ Los líderes políticos de ambos partidos se mostraron reacios a discutir las medidas antipobreza o de integración escolar que muchos críticos argumentaron que eran necesarias para una reforma real.

Margaret Weir e Ira Katznelson señalan la forma en que los cambios de posguerra hacia la suburbanización, ayudados por la construcción gubernamental de carreteras y las garantías hipotecarias de la Administración Federal de Vivienda, exacerbaron la segregación racial y socioeconómica y erosionaron la responsabilidad colectiva de la escolarización. 35 Las consecuencias de estos cambios para las escuelas (y barrios) que permanecen en la pobreza concentrada han sido desastrosos, un punto que ha sido ampliamente documentado en una serie de estudios de ciencias sociales que comienzan con William Julius Wilson^† Los verdaderamente desfavorecidos.³⁶ Los críticos periodísticos como Jonathan Kozol y Alex Kotlowitz han dramatizado las consecuencias traumáticas para los niños del crecimiento de escuelas y vecindarios de alta pobreza y la injusticia de este acuerdo en una tierra que promete igualdad de oportunidades.³⁷

Pero esta vez, el consenso científico social y las afirmaciones morales de equidad iban en contra de la corriente política, y los líderes políticos se mantuvieron alejados de todo lo que pudiera estar relacionado con el transporte.³⁸ En este sentido, el análisis centrado en la escuela ofrecido por Una nación en riesgo proporcionó una plantilla cómoda para los líderes políticos reacios al riesgo: asignó la responsabilidad directamente a las escuelas y, de acuerdo con el temperamento político más amplio de la época, no solicitó la redistribución de recursos ni desafió las desigualdades estructurales de la escolarización.

El análisis de Una nación en riesgo colocó un conjunto de límites en torno a la responsabilidad de mejorar la escolarización que ha seguido marcando el debate en los años posteriores. Los llamados a la rendición de cuentas del educador que se han vuelto prominentes en los últimos años toman como premisa la idea de que las escuelas son, como mínimo, sustancialmente responsables de los resultados de los estudiantes.

Este énfasis en la responsabilidad escolar ha creado una división fundamental que ha persistido durante las batallas posteriores sobre la reforma escolar, con muchos maestros argumentando que es injusto que sean juzgados por resultados que están al menos parcialmente fuera de su control, y con los reformadores políticos. predicando el mantra de la rendición de cuentas y "sin excusas". Nuevamente, las líneas son maestros versus políticos y padres, en oposición a la izquierda versus la derecha, ya que muchos reformadores escolares de la izquierda y del centro-izquierda han acogido una mayor responsabilidad del educador como un medio para usar escuelas para romper los ciclos de pobreza.

El resultado ha sido una espiral descendente de desconfianza entre los responsables políticos y los profesionales. A medida que los formuladores de políticas han tratado de aumentar el control a través de los estándares y la rendición de cuentas, los maestros y sus representantes se han resistido cada vez más a lo que ven como culpa fuera de lugar y reducción del plan de estudios. Esta resistencia solo endurece la determinación de los formuladores de políticas para aumentar sus niveles de regulación y control, comenzando de nuevo el ciclo.

Finalmente, adoptar un esfuerzo esencialmente gerencial para mejorar el rendimiento de las escuelas impide una discusión más amplia sobre la reforma estructural (lucha contra la pobreza, mejora de la vivienda y el empleo) o la responsabilidad social para mejorar las escuelas (desegregación). En este sentido, el debate sobre las escuelas refleja un giro hacia la derecha de los esfuerzos integrales para mejorar las escuelas y los barrios de alta pobreza.

Salir de debajo de la sombra de Una nación en riesgo

Si bien las comparaciones internacionales y los estudios de video de las aulas continúan sugiriendo que los estudiantes estadounidenses necesitan una educación más rigurosa y desafiante, lo que confirma una parte de Una nación en riesgoMensaje básico: la historia también ha demostrado que los enfoques tecnocráticos de arriba hacia abajo tienen un poder limitado en la generación de mejoras escolares.

Hoy, haríamos bien en adoptar un conjunto diferente de objetivos, recordando que la educación se trata tanto de expandir la mente como de preparar a las personas para los trabajos, que los responsables políticos deben capacitar a los educadores para aprender y crecer en lugar de tratar de controlarlos, y que los problemas fuera de las escuelas, como la pobreza y la atención médica, deben abordarse junto con aquellos dentro de las escuelas si el objetivo es un progreso real para todos nuestros estudiantes. Estas no son posiciones populares en el debate público, porque tales posiciones requieren que veamos la escolarización como algo más que una empresa utilitaria, que confiamos en una profesión constantemente bajo fuego,^‡ y que luchamos contra la pobreza de formas que el público estadounidense tradicionalmente no ha apoyado.

Las personas más prometedoras para defender estos puestos son los propios maestros. Los maestros se encuentran entre los pocos profesionales de la sociedad estadounidense que reconocen los beneficios intrínsecos de leer a Shakespeare o explorar las leyes de Newton. Los maestros son los que entienden que usted mejora la profesión al hacerla del tipo al que la gente quiere unirse. Y los maestros son los que experimentan de primera mano los efectos que nuestras políticas tacañas del estado del bienestar tienen sobre nuestros ciudadanos más vulnerables. A menos que, o hasta que los educadores hagan este caso, de manera poderosa y clara, continuarán operando dentro del paradigma creado por Una nación en riesgo.

---

Jal Mehta es profesor asociado de educación en la Harvard Graduate School of Education, donde su investigación se centra en la profesionalización de la enseñanza. Este artículo está adaptado de su libro. El encanto del orden: grandes esperanzas, expectativas frustradas y la búsqueda problemática de rehacer la escolaridad estadounidense (Nueva York: Oxford University Press, 2013).

* Albert Shanker, presidente de la AFT en el momento de la publicación del informe, lo abrazó. Para más información sobre su posición, vea Liberal duro: Albert Shanker y las batallas por las escuelas, los sindicatos, la raza y la democracia por Richard D. Kahlenberg. (volver al articulo)

^†Para más información sobre el problema de la pobreza urbana concentrada, vea el artículo de Wilson "Ser pobre, negro y estadounidense"En la edición Spring 2011 de Educador estadounidense. (volver al articulo)

^‡Para obtener más información sobre el intenso escrutinio de la profesión docente, consulte "Calmando las guerras de maestros"En la edición Spring 2015 de Educador estadounidense. (volver al articulo)

Notas finales

1 William L. Boyd y Charles T. Kerchner, eds., La Política de Excelencia y Elección en Educación: Anuario 1987 de la Asociación de Política de Educación (Nueva York: Palmer Press, 1988); Joseph T. Murphy, ed., El movimiento de reforma educativa de los 1980: perspectivas y casos (Berkeley, CA: McCutchan, 1990); Paul Manna, "Federalismo, establecimiento de la agenda y el desarrollo de la política federal de educación, 1965 – 2001" (PhD diss., Universidad de Wisconsin – Madison, 2003); James W. Guthrie y Matthew G. Springer, "Una nación en riesgo revisitada: ¿El razonamiento 'incorrecto' resultó en resultados 'correctos'? ¿A que costo?," Peabody Journal of Education 79, no. 1 (2004): 7 – 35; y Patricia Albjerg Graham y David T. Gordon, ¿Una nación reformada? American Education 20 años después de "Una nación en riesgo" (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2003).

2 Frederick M. Wirt y Michael W. Kirst, Escuelas en conflicto: la política de la educación (Berkeley, CA: McCutchan, 1982).

3 Edward Fiske, "La Comisión de Educación advierte que la 'Marea de mediocridad' pone en peligro a los Estados Unidos" New York Times, April 27, 1983.

4 Guthrie y Springer, "Una nación en riesgo Revisited ", 12.

5 Guthrie y Springer, "Una nación en riesgo Revisited ", 14.

6 David C. Berliner y Bruce J. Biddle, La crisis manufacturada: mitos, fraude y el ataque a las escuelas públicas de Estados Unidos (Lectura, MA: Addison-Wesley, 1995).

7 Terrel H. Bell, El decimotercer hombre: una memoria del gabinete Reagan (Nueva York: Free Press, 1988).

8 Los otros dos miembros de la comisión fueron Charles A. Foster, quien fue el ex presidente inmediato de la Fundación para la Enseñanza de la Economía, y Annette Y. Kirk, esposa del intelectual conservador Russell Kirk, cuya afiliación en ese momento se dio como Kirk Associates.

9 "Miembro de la Comisión sugiere que la educación en los EE. UU. Siga en riesgo" Semana de la educación, April 23, 2003.

10 Campana El decimotercer hombre proporciona la cuenta más detallada de la interacción entre la comisión y la oficina del presidente Reagan.

11 Lynn Olson, "Dentro de 'Una nación en riesgo'" Semana de la educación, April 27, 1988.

12 Olson, "Dentro de 'Una nación en riesgo'".

13 Margot Slate y Wayne Biddle, "Reagan obtiene un mordaz informe sobre educación" New York Times, Mayo 1, 1983.

14 Con el beneficio de la retrospectiva, algunos críticos han notado que la afirmación más fundamental del informe, que el futuro económico de la nación estaba vinculado a su futuro educativo, ha sido cuestionada; ver Guthrie y Springer, "Una nación en riesgo Revisited ".

15 Edward B. Fiske, "'Marea de mediocridad' puede no estar aumentando tan rápido como parece" New York Times, Septiembre 18, 1983.

16 Berliner y Biddle, La crisis manufacturada, 12.

17 Junta de examen de ingreso a la universidad, En un examen más detallado: informe del panel asesor sobre la disminución del puntaje de la prueba de aptitud académica (Nueva York: College Entrance Exam Board, 1977), 75.

18 Grupo de trabajo sobre educación para el crecimiento económico, Acción por la excelencia: un plan integral para mejorar las escuelas de nuestra nación (Denver: Comisión de Educación de los Estados, 1983); Grupo de Trabajo sobre Política Federal de Educación Primaria y Secundaria, Haciendo el grado (Nueva York: Fondo del siglo XX, 1983); Ernest L. Boyer y Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza, High School secundaria: un informe sobre la educación secundaria en América (Nueva York: Harper & Row, 1983); John I. Goodlad, Un lugar llamado escuela: perspectivas para el futuro (Nueva York: McGraw-Hill, 1984); y Theodore R. Sizer, El compromiso de Horace: el dilema de la escuela secundaria estadounidense (Boston: Houghton Mifflin, 1984).

19 Robert D. Putnam, Bowling Alone: ​​The Colapse and Revival of American Community (Nueva York: Simon & Schuster, 2000).

20 Jennifer L. Hochschild, "Repensando la política de responsabilidad", en ¿Ningún niño dejado atrás? La política y la práctica de la responsabilidad escolared. Paul E. Peterson y Martin R. West (Washington, DC: Brookings Institution Press, 2003), 107 – 123. Hochschild argumentó que el bajo rendimiento escolar no es una explicación convincente para el movimiento de reforma, señalando evidencia significativa de que algunos indicadores clave han mejorado en los últimos años de 30.

21 Para ver tres perspectivas sobre el debate de la economía educativa, ver Guthrie y Springer, "Una nación en riesgo Revisited ”; Douglas N. Harris, Michael J. Handel y Lawrence Mishel, "La educación y la economía revisada: cómo importan las escuelas" Peabody Journal of Education 79, no. 1 (2004): 36 – 63; y Eric A. Hanushek y Dennis D. Kimko, "Educación, calidad de la fuerza laboral y el crecimiento de las naciones" American Economic Review 90 (2000): 1184 – 1208.

22 Thomas L. Friedman, El mundo es plano: una breve historia del siglo XXI (Nueva York: Farrar, Straus y Giroux, 2005).

23 Denis P. Doyle y Terry W. Hartle, Excelencia en educación: los estados se hacen cargo (Washington, DC: American Enterprise Institute, 1985).

24 Robert B. Reich, El trabajo de las naciones: preparándonos para el capitalismo del siglo 21st (Nueva York: Knopf, 1991). Reich argumentó que el éxito económico internacional se basaría en el éxito educativo, con una mayor inversión en educación, capacitación y reciclaje como las estrategias de política central. Bill Clinton adoptó gran parte de esta retórica en su plataforma 1992 y posteriormente nombró a Reich como su primer secretario de trabajo.

25 Frederick M. Hess y Andrew Kelly, "Educación y el concurso presidencial 2004" Boletín de la Asociación de Política de Educación, Fall 2004, 1 – 6.

26 Jennifer Washburn, University, Inc .: The Corporate Corruption of American Higher Education (Nueva York: Basic Books, 2006).

27 Joseph Van Harken, "Presupuestos recortan la experiencia del estudiante", CNN.com, agosto 20, 2003, www.cnn.com/2003/EDUCATION/08/13/sprj.sch.cuts/index.html.

28 Comisión Nacional de Excelencia en Educación, Una nación en riesgo: el imperativo para la reforma educativa (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, 1983).

29 Junta de examen de ingreso a la universidad, En un examen adicional, 49.

30 Junta de examen de ingreso a la universidad, En un examen adicional, 47.

31 Berliner y Biddle, La crisis manufacturada.

32 Sobre escuelas efectivas, ver Ronald Edmonds, "Escuelas efectivas para los pobres urbanos" Liderazgo educacional 37 (1979): 15. La cita es de Doyle y Hartle, Excelencia en la educacion, 13.

33 Sara Lawrence-Lightfoot, The Good High School: retratos de carácter y cultura (Nueva York: Basic Books, 1983).

34 Jonathan Rieder, Canarsie: los judíos e italianos de Brooklyn contra el liberalismo (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1985).

35 Ira Katznelson y Margaret Weir, Escolarización para todos: clase, raza y declive del ideal democrático (Nueva York: Basic Books, 1985).

36 William Julius Wilson, Los verdaderamente desfavorecidos: el centro de la ciudad, la clase baja y las políticas públicas (Chicago: University of Chicago Press, 1987).

37 Jonathan Kozol, Desigualdades salvajes: niños en las escuelas de Estados Unidos (Nueva York: Crown, 1991); y Alex Kotlowitz, Aquí no hay niños: la historia de dos niños que crecen en la otra América (Nueva York: Doubleday, 1991).

38 Los esfuerzos dispersos para la desagregación por raza y clase continúan existiendo, pero son las excepciones a la regla. Ver Gary Orfield, John T. Yun, y Civil Rights Project, Resegregación en escuelas americanas (Cambridge, MA: Proyecto de Derechos Civiles de la Universidad de Harvard, 1999).

[ilustraciones de William Duke]