Pregúntele al científico cognitivo: ¿el aprendizaje debería ser su propia recompensa?

Pregunta: En los últimos meses, ha habido una gran controversia sobre el pago a estudiantes por realizar exámenes estandarizados, e incluso más si obtienen buenos resultados. ¿Puede la ciencia cognitiva arrojar luz sobre este debate? ¿Es perjudicial para los estudiantes recibir este tipo de recompensas? ¿Qué ocurre con recompensas más comunes, como un dulce o cinco minutos extra de recreo?

Recientemente se ha debatido mucho sobre el aumento de los puntajes de los exámenes estandarizados al pagarles a los estudiantes. Aquí hay algunos ejemplos sobre los que leí en las noticias. En Coshocton, Ohio, a los estudiantes de tercer y sexto grado se les paga hasta $ 20 por obtener puntajes altos en las pruebas estandarizadas. En la ciudad de Nueva York, los estudiantes de cuarto grado recibirán $ 5 por cada examen estandarizado que realicen durante el año y hasta $ 25 por cada puntaje perfecto. Los alumnos de séptimo grado obtendrán el doble de esas cantidades. En Tucson, Arizona, los jóvenes de secundaria seleccionados de áreas de bajos ingresos recibirán hasta $ 25 cada semana por asistencia. Estos y otros programas similares afectan solo a una pequeña fracción de los estudiantes en todo el país. Pero recompensar a los estudiantes con cosas como pequeños obsequios, tiempo de recreo adicional, calcomanías, certificados, fiestas de clase y cosas similares es bastante común. La mayoría de los maestros tienen la opción de distribuir recompensas en el aula, y muchos lo hacen. Por ejemplo, en una encuesta reciente de adultos jóvenes, 70 por ciento dijo que sus maestros de primaria habían usado dulces como recompensa (Davis, Winsler y Middleton, 2006). 

Entonces, ya sea que su distrito ofrezca o no recompensas en efectivo por puntajes o asistencia a exámenes estandarizados, probablemente se haya preguntado si recompensar a sus estudiantes por su trabajo en clase es una buena idea. Algunos autores prometen fatalidad si un maestro recompensa a los estudiantes, con los efectos negativos pronosticados que van desde alumnos desmotivados hasta la bancarrota moral de un maestro (por ejemplo, Kohn, 1993). Otros responden que las recompensas son inofensivas o incluso útiles (por ejemplo, Cameron, Banko y Pierce, 2001; Chance, 1993). ¿Dónde está la verdad? En el medio. Hay algo de mérito en los argumentos de ambos lados. Las recompensas concretas pueden motivar a los estudiantes a asistir a clases, comportarse bien o producir un mejor trabajo. Pero si no tiene cuidado al elegir lo que recompensa, pueden incitar a los estudiantes a producir trabajos de mala calidad y, lo que es peor, pueden hacer que a los estudiantes realmente les gusten menos las materias escolares. Las pautas importantes son las siguientes: no use recompensas a menos que sea necesario, use recompensas por un motivo específico y utilícelas por un tiempo limitado. Echemos un vistazo a la investigación detrás de estas pautas.

¿Las recompensas funcionan?

Recompensar a los estudiantes es, desde una perspectiva, una idea obvia. Las personas hacen las cosas porque las encuentran gratificantes, según el razonamiento, así que si los estudiantes no encuentran que la escuela sea naturalmente gratificante (es decir, interesante y divertida), haz que sea gratificante ofreciéndoles algo que les guste, ya sea efectivo o dulces.

En este sentido simple, las recompensas generalmente funcionan. Si ofrece a los estudiantes una recompensa atractiva, el comportamiento específico generalmente aumentará (para revisiones, ver O'Leary y Drabman, 1971; Deci, Koestner y Ryan, 1999). Los maestros generalmente usan recompensas como dulces, calcomanías, pequeños premios o tiempo extra para el recreo. Los usan para alentar los comportamientos de los estudiantes, como completar tareas, producir un buen trabajo, etc. En un ejemplo (Hendy, Williams y Camise, 2005) se observó a los alumnos de primero, segundo y cuarto grado en la cafetería de la escuela para ver con qué frecuencia comían frutas y verduras. Una vez que se tomó esta medida de referencia, fueron recompensados ​​por comer uno u otro. Los estudiantes recibieron una ficha por cada día que comieron la comida asignada, y las fichas podrían canjearse por pequeños premios al final de la semana. No es sorprendente que los estudiantes comieron más de lo que fueron recompensados ​​por comer.

Pero las cosas no siempre salen tan bien. Si por error ofrece una recompensa que a los estudiantes no les importa, verá pocos resultados. O, si recompensa el comportamiento incorrecto, verá un resultado que no le importa. Cuando estaba en cuarto grado, mi clase recibió un pequeño premio por cada libro que leímos. Muchos de nosotros rápidamente desarrollamos un amor por los libros cortos con letra grande, ciertamente no la intención del maestro. De la misma manera, si recompensas a las personas con ideas, pero no estipulas que deben ser buenas ideas, las personas generarán muchas ideas para obtener muchas recompensas, pero las ideas pueden no ser especialmente buenas ( Ward, Kogan y Pankove, 1972). A menudo es posible corregir errores como estos. Las recompensas poco atractivas se pueden reemplazar por valiosas recompensas. El comportamiento objetivo puede ser cambiado. Mi maestra de cuarto grado estipuló que los libros tenían que ser apropiados para el grado y de cierta extensión mínima.

Debido a que las recompensas son generalmente efectivas, la objeción de las personas hacia ellas en el aula rara vez es que no funcionen. Los artículos de periódicos de opinión que he visto sobre los planes de pago para estudiantes descritos anteriormente no afirman que no se puede hacer que los estudiantes vayan a la escuela pagándolos (por ejemplo, Carlton, 2007; Schwartz, 2007). Plantean otras objeciones.

Los argumentos comunes contra las recompensas se dividen en tres categorías. Permítanme exponer cada uno en términos bastante extremos para darle una idea, y luego consideraré los méritos de cada uno con más detalle. La primera objeción es que usar recompensas es inmoral. Puede darle a su perro un regalo cuando le da la mano, pero esa no es forma de tratar a los niños. Las aulas deben ser una comunidad solidaria en la que los estudiantes se ayuden entre sí, no un circo en el que el maestro sirva como maestro de ceremonias. La segunda objeción es que ofrecer recompensas no es realista. Las recompensas no pueden durar para siempre, entonces, ¿qué sucede cuando se detienen? Aquellos que hacen este argumento piensan que es mejor ayudar a los estudiantes a apreciar lo sutil, pero las recompensas reales que el mundo ofrece por cosas como el trabajo duro y la cortesía. Después de todo, los adultos no esperan que alguien les arroje una barra de chocolate cada vez que escuchan cortésmente, empujan su silla debajo de una mesa o completan un informe a tiempo. La tercera objeción es que ofrecer recompensas en realidad puede disminuir la motivación. La ciencia cognitiva ha descubierto que esto es cierto, pero solo bajo ciertas condiciones. Por ejemplo, si inicialmente disfrutas leer y te recompenso por cada libro que termines, las recompensas harán que te guste leer menos. A continuación, explicaré cómo y por qué sucede eso. Consideremos cada uno de estos argumentos a su vez.

¿Las recompensas son inmorales?

¿Las recompensas no controlan a los estudiantes? ¿Las recompensas no son deshumanizantes? ¿No sería mejor crear un ambiente de aula en el que los estudiantes quisieran aprender, en lugar de uno en el que se esforzaran de mala gana a través de las tareas, haciendo el trabajo mínimo que creían que aún ganaría la recompensa prometida? La ciencia cognitiva no puede responder preguntas morales. Están fuera de su alcance. Pero la ciencia cognitiva puede proporcionar algunos antecedentes fácticos que pueden ayudar a los maestros al considerar estas preguntas.

Es absolutamente cierto que tratar de controlar a los estudiantes es destructivo para su motivación y su desempeño. A las personas les gusta la autonomía, y usar recompensas para controlar a las personas definitivamente reduce la motivación. Incluso si la tarea es una que generalmente les gusta a los estudiantes, si sienten que estás tratando de forzarlos, será menos probable que lo hagan (por ejemplo, Ryan, Mims y Koestner, 1983). Sin embargo, vale la pena señalar que las recompensas en sí mismas no son inherentemente controladoras. Si a los estudiantes realmente se les ofrece una opción: hacer esto y obtener una recompensa, no lo hagan y no recibir ninguna recompensa, entonces el estudiante mantiene el control. Dentro de la ciencia del comportamiento, se acepta que las recompensas son coercitivas si son excesivas (por ejemplo, Comisión Nacional para la Protección de Sujetos Humanos de Investigación Biomédica y del Comportamiento, 1978). En otras palabras, si le ofrezco $ 200 para realizar una breve encuesta, es difícil saber que elige libremente realizar la encuesta.

Las recompensas en las aulas generalmente no son excesivas y, por lo tanto, no son ellas mismas las que controlan. Más bien, las recompensas pueden ser una ocasión para el control si el maestro deja en claro que se espera que el estudiante haga el trabajo requerido y recoja su recompensa. Es decir, el maestro usa la coerción social. Así también, todos hemos conocido personas a las que llamaríamos "manipuladoras", y esas personas rara vez nos manipulan mediante recompensas. Usan medios sociales. En resumen, la precaución contra el control de los estudiantes está bien fundada, pero las recompensas no son inherentemente controladoras.

¿Son deshumanizantes las recompensas? De nuevo, me parece que la respuesta depende de cómo el alumno interprete la recompensa. Si un profesor les ofrece pegatinas a los alumnos como si fueran peces a una foca, la mayoría de los observadores probablemente se estremecerán. Pero si un profesor enfatiza que las recompensas son un gesto de aprecio por un trabajo bien hecho, probablemente no les parecerá deshumanizante a la mayoría de los observadores. * Aun así, en lugar de ofrecer recompensas, ¿no deberían los profesores crear aulas en las que los alumnos disfruten aprendiendo? Es difícil no responder a esta objeción diciendo "¡Pues claro!". No me imagino que haya muchos profesores que prefieran repartir caramelos a tener un aula llena de alumnos naturalmente interesados ​​y deseosos de aprender. La pregunta que hay que hacerse no es "¿Por qué usar recompensas en lugar de hacer que el material sea interesante?", sino más bien "Después de haberte devanado los sesos buscando una manera de hacer que el material sea interesante para los alumnos y aún así no lo has conseguido, ¿entonces qué?". Los consejos moralistas sobre los males de las recompensas no harán que los alumnos que suspenden crónicamente lo intenten una vez más para aprender a leer. Considero imprudente desalentar por completo el uso de técnicas por parte de los docentes; más bien, necesitan conocer lo que la investigación dice sobre los beneficios y desventajas de dichas técnicas, para que puedan sacar sus propias conclusiones sobre si utilizarlas y cuándo. Analizar los méritos de las otras dos objeciones nos permitirá profundizar en esa investigación.

¿Qué sucede cuando las recompensas se detienen?

Esta objeción es fácil de apreciar. Si estoy trabajando en problemas de matemáticas porque me estás pagando, ¿qué pasará una vez que dejes de pagarme? Tu intuición probablemente te dice que dejaré de hacer problemas, y tienes razón. En el estudio de frutas y verduras descrito anteriormente, los estudiantes dejaron de comer frutas y verduras poco después de que se detuviera el programa de recompensas.

Aunque puede parecer obvio que esto sucedería, los psicólogos inicialmente pensaron que había una forma de evitar este problema. Muchos estudios se realizaron durante los 1960 utilizando economías simbólicas. Una economía simbólica es un sistema mediante el cual se administran recompensas en un esfuerzo por cambiar el comportamiento. Hay muchas variantes, pero la idea básica es que cada vez que el estudiante exhibe un comportamiento específico (por ejemplo, se prepara para trabajar rápidamente por la mañana), recibe una ficha (por ejemplo, un chip de plástico). Los estudiantes acumulan fichas y luego las intercambian por recompensas (por ejemplo, pequeños premios). Las economías simbólicas tienen algunos efectos positivos y se han utilizado no solo en las aulas, sino también en entornos clínicos (por ejemplo, Dickerson, Tenhula y Green-Paden, 2005).

Cuando se desarrolló la idea de una economía de fichas, el plan era eliminar gradualmente las recompensas. Una vez que el comportamiento deseado ocurriera con frecuencia, no se otorgaría la recompensa cada vez, sino de forma aleatoria, con un promedio del 75 % de las veces, luego del 50 %, y así sucesivamente. De esta manera, el alumno aprendería lentamente a realizar el comportamiento sin la recompensa externa. Esto funciona con animales, pero normalmente no con humanos. Una vez que cesan las recompensas, las personas vuelven a comportarse como antes (Kazdin, 1982; O'Leary y Drabman, 1971). ^†

Bueno, uno podría responder, puede ser cierto que los estudiantes no resolverán espontáneamente los problemas matemáticos una vez que dejemos de recompensarlos, ¡pero al menos habrán trabajado más de lo que hubieran hecho de otra manera! Desafortunadamente, hay otra consecuencia más insidiosa de las recompensas que debemos tener en cuenta: bajo ciertas circunstancias, en realidad pueden disminuir la motivación.

¿Cómo pueden las recompensas disminuir la motivación?

La sección anterior hizo que pareciera que las recompensas aumentan el comportamiento deseado siempre que estén presentes, y cuando se eliminan, el comportamiento vuelve a donde comenzó. Eso es cierto a veces, pero no siempre. Si la tarea es una que les gusta a los estudiantes, las recompensas, como de costumbre, harán que sea más probable que hagan la tarea. Pero después de que se detengan las recompensas, los estudiantes realizarán la tarea anteriormente agradable menos de lo que lo hicieron cuando se les ofrecieron las recompensas.

Un estudio clásico sobre este fenómeno (Lepper, Greene y Nisbett, 1973) proporciona una buena ilustración. Los niños (de edades comprendidas entre 3 y 5) fueron observados subrepticiamente en un aula con muchas actividades diferentes disponibles. Los experimentadores notaron cuánto tiempo pasaba cada niño dibujando con marcadores. Los marcadores no estuvieron disponibles para los estudiantes durante dos semanas. Al final de las dos semanas, los estudiantes se dividieron en tres grupos. Cada estudiante del primer grupo fue llevado a una habitación separada y se le dijo que él o ella podía ganar un atractivo certificado de "Buen jugador" dibujando una imagen con los marcadores. Cada uno estaba ansioso por obtener el certificado y dibujó una imagen. Uno por uno, los estudiantes en un segundo grupo también fueron llevados a una habitación separada, se les animó a dibujar y luego se les dio un certificado, pero el certificado fue una sorpresa; cuando comenzaron a dibujar, no sabían que obtendrían el certificado. Un tercer grupo de estudiantes sirvió como grupo de control. Habían sido observados en la primera sesión, pero no obtuvieron ni obtuvieron un certificado en esta segunda sesión. Después de otro retraso de aproximadamente dos semanas, los marcadores aparecieron nuevamente en el aula y los experimentadores observaron cuánto los usaban los niños. Los estudiantes en el primer grupo, aquellos a quienes se les prometió el certificado para dibujar, usaron los marcadores aproximadamente la mitad que los estudiantes en los otros dos grupos. Prometer y luego dar una recompensa hizo que a los niños les gusten menos los marcadores. Pero dar la recompensa como una sorpresa (como con el segundo grupo de estudiantes) no tuvo ningún efecto.

Esto se ha replicado decenas de veces con estudiantes de diferentes edades, utilizando diferentes tipos de recompensas y en situaciones realistas en el aula (ver Deci et al., 1999 para una revisión). Que esta pasando? ¿Cómo puede obtener una recompensa reducir su motivación para hacer algo? La respuesta radica en la interpretación de los estudiantes de por qué eligieron usar los marcadores. Para los estudiantes que no obtuvieron una recompensa o que no esperaban una recompensa, es obvio que no estaban dibujando por el bien de la recompensa; hicieron dibujos porque les gustaba dibujar. Pero para los niños a quienes se les prometió una recompensa, la razón es menos clara. Es posible que un estudiante no recuerde que dibujó porque quería dibujar, sino que recordó que realmente quería el certificado. Entonces, cuando los marcadores estuvieron disponibles nuevamente pero no se prometió ningún certificado, el estudiante bien podría haber pensado "Dibujé porque quería ese certificado; ¿por qué debería dibujar ahora por nada?"

La analogía con el aula es clara. Los maestros buscan crear aprendices de por vida. No solo queremos que los niños lean, queremos que los niños aprendan a amar la lectura. Entonces, si en un esfuerzo por lograr que los niños lean más, prometemos recompensarlos por hacerlo, ¡podríamos hacer que les guste leer menos! Leerán más para obtener la fiesta de la pizza o las calcomanías, pero una vez que el maestro ya no esté allí para dar las recompensas, el alumno dirá "¿Por qué debería leer? No voy a obtener nada por eso".

El factor clave a tener en cuenta es que las recompensas solo disminuyen la motivación para las tareas que inicialmente les gustan a los estudiantes. Si la tarea es aburrida, la motivación puede volver a caer a su nivel original una vez que se detengan las recompensas, pero no caerá por debajo de su nivel original. ¿Por qué el atractivo de la tarea hace la diferencia? Como mencioné, las recompensas perjudican la motivación debido a la forma en que los estudiantes interpretan la situación: "Dibujé con marcadores para obtener un certificado", en lugar de "Dibujé con marcadores porque me gusta dibujar con marcadores". Pero si la tarea es aburrida, los estudiantes no harán esa interpretación equivocada. Nunca les gustó la tarea en primer lugar. Esa hipótesis se ha confirmado en varios estudios que muestran que una vez que la recompensa ya no se ofrece, haber recibido una recompensa en el pasado perjudica la motivación para una tarea interesante, pero no para una tarea aburrida (por ejemplo, Daniel y Esser, 1980 ; Loveland y Olley, 1979; Newman y Layton, 1984).

Este hallazgo podría llevarnos a preguntarnos si las recompensas, en forma de calificaciones, son la causa de la falta de interés de los estudiantes en las tareas escolares; al otorgar calificaciones, estamos haciendo que les guste menos la escuela (Kohn, 1993). Es cierto que a los estudiantes les gusta menos la escuela a medida que crecen. Pero es importante recordar que la motivación es producto de muchos factores. Los investigadores suelen distinguir entre motivadores extrínsecos (por ejemplo, recompensas concretas o calificaciones externas) y motivadores intrínsecos (cosas internas, como el interés en una tarea). El efecto descrito anteriormente se puede resumir sucintamente: las recompensas extrínsecas pueden disminuir la motivación intrínseca. Por lo tanto, cabría esperar que la motivación intrínseca y extrínseca estuvieran correlacionadas negativamente. Es decir, si uno trabaja principalmente para obtener buenas calificaciones y otras recompensas, entonces no está muy motivado intrínsecamente, y si está muy motivado intrínsecamente, eso significa que no le importan mucho las recompensas. En cierta medida, esto es cierto, pero la relación dista mucho de ser perfecta. Los estudiantes universitarios cuya motivación intrínseca y extrínseca ha sido medida suelen mostrar una modesta correlación negativa, alrededor de -0.25 ^‡ (Lepper, Corpus e Iyengar, 2005). Esto parece razonable, ya que la motivación es bastante compleja; rara vez hacemos las cosas por una sola razón.

¿Qué hace que las recompensas sean más o menos efectivas?

Si decide usar recompensas en el aula, ¿cómo puede maximizar las posibilidades de que funcionen? Tres principios son especialmente importantes. Las recompensas deben ser deseables, ciertas y rápidas.

La importancia del atractivo es evidente. Las personas se esforzarán por obtener recompensas que les resulten atractivas, y trabajarán menos o nada por recompensas que no les sean atractivas. ^Esto es obvio, y es probable que los profesores sepan qué recompensas resultarían atractivas para sus alumnos y cuáles no les importarían.

Menos obvia es la importancia de la certeza de una recompensa, con lo cual me refiero a la probabilidad de que un estudiante obtenga una recompensa si intenta realizar el comportamiento objetivo. ¿Qué pasa si ha establecido un objetivo que parece demasiado difícil para el estudiante y él ni siquiera lo intenta? ¿O qué pasa si el objetivo parece alcanzable para el estudiante, hace un intento y hace lo mejor que puede, pero aún falla? Cualquiera de las dos reduce la probabilidad de que el alumno intente nuevamente. Ambos problemas pueden evitarse si la recompensa depende de que el estudiante haga su mejor esfuerzo y no de lo que logra. Pero eso también tiene sus inconvenientes. Significa que debe hacer un juicio sobre si hizo todo lo posible. (Y debe hacer ese juicio por separado para cada estudiante). Es muy probable que algunos estudiantes tengan una visión inflada de sus esfuerzos, y su evaluación diferente conducirá a la desconfianza. Idealmente, el maestro seleccionará comportamientos específicos para cada estudiante como objetivos, con el objetivo titulado al nivel actual de habilidad de cada estudiante.

Un corolario de recompensas deseadas es que sean rápidas. Una recompensa retrasada tiene menos atractivo que la misma recompensa entregada de inmediato. Por ejemplo, suponga que le di esta opción: "Puede tener $ 10 mañana o $ 10 dentro de una semana a partir de mañana". Tomarías los $ 10 mañana, ¿verdad? Las recompensas tienen más "empuje", es decir, más poder para motivar, cuando las va a obtener pronto. Por eso, cuando mi esposa me llama desde la tienda de comestibles, es fácil para mí decir "No compre helado. Estoy tratando de perder peso". Pero cuando estoy en casa me resulta difícil resistir el helado que está en el congelador. En la primera situación, me estoy negando el helado en algún momento en el futuro distante, pero en el segundo me estaría negando el helado en ese momento. La promesa de helado dentro de dos minutos tiene más valor para mí que la promesa de helado dentro de horas.

Es posible medir cuánto más deseable es una recompensa cuando se entrega antes que después. En un tipo de experimento, los participantes participan en una subasta y ofrecen ofertas selladas por dinero que se les entregará posteriormente. Así, a cada participante se le podría preguntar: "¿Cuánto pagarías como máximo ahora mismo por una recompensa de 10 dólares, que se entregaría mañana?". Se les pide a los participantes que hagan ofertas por diversas recompensas que se entregarán con retrasos que varían de uno a 30 días. Luego, los investigadores utilizan las ofertas de los participantes para derivar una relación entre el tiempo de retraso de la recompensa y cuánto valoran las personas dicha recompensa. Los participantes suelen mostrar una fuerte disminución en cuánto valoran la recompensa: con un retraso de un día, 20 dólares equivalen a unos 18 dólares para la mayoría de los participantes, y con un retraso de una semana, el valor se reduce a unos 15 dólares (por ejemplo, Kirby, 1997). En otras palabras, existe un costo significativo para el valor de la recompensa incluso por un breve retraso. Otros estudios demuestran que el costo es mayor para los estudiantes de primaria que para los universitarios (por ejemplo, Green, Fry y Myerson, 1994). Este hallazgo probablemente coincide con tu intuición: a medida que envejecemos, aprendemos a posponer la gratificación. Las recompensas lejanas se asemejan más a las recompensas inmediatas.

En esta sección, he resumido los datos que muestran que las recompensas deberían ser deseables, ciertas y rápidas para que sean efectivas. Estos tres factores proporcionan una idea de las recompensas extrínsecas (pero no tangibles) que ofrecen casi todas las escuelas: calificaciones y graduación. Las calificaciones no son tan gratificantes como podríamos suponer porque rara vez se administran justo después del comportamiento requerido (estudiar), y la recompensa de un diploma es, por supuesto, aún más distante. Entonces también, los estudiantes de bajo rendimiento probablemente perciben estas recompensas como altamente inciertas. Es decir, el trabajo duro no garantiza que recibirán la recompensa.

Poniendo todo junto: ¿valen la pena las recompensas?

Cuando todo está dicho y hecho, ¿valen la pena las recompensas? Comparo el uso de recompensas para obtener un préstamo. Obtiene un beneficio inmediato, pero sabe que eventualmente tendrá que pagar con intereses. Al igual que con los préstamos, sugiero tres pautas para el uso de recompensas: 1) trate de encontrar una alternativa; 2) los usa por una razón específica, no como una estrategia general; y 3) plan para el final.

Intenta encontrar una alternativa.

Es muy difícil implementar recompensas sin incurrir en algún costo. Si el sistema de recompensas es el mismo para todos los miembros de la clase, no funcionará tan bien como un enfoque individualizado y probablemente recompensará a algunos estudiantes por las tareas que ya les gustan. Si adapta las recompensas a estudiantes individuales, aumentará enormemente su carga de trabajo y aumentará el riesgo de que los estudiantes perciban el programa como injusto.

El tamaño de los costos para la motivación, aunque real, no debe exagerarse. Como se mencionó anteriormente, hay muchos contribuyentes a la motivación, y poner una calcomanía sonriente en una prueba de ortografía probablemente no sea una de las más altas. Aún así, ¿por qué incurrir en el costo, si hay una alternativa disponible? La alternativa obvia es hacer que el material sea intrínsecamente interesante. De hecho, si sigue ese precepto, nunca ofrecerá una recompensa extrínseca por una tarea intrínsecamente interesante, que es cuando realmente comienza el problema con la motivación.

También vale la pena considerar si la motivación del estudiante es la verdadera razón por la que usa las recompensas. ¿Pones calcomanías en los exámenes con la esperanza de que los estudiantes trabajen más duro para ganárselos, o simplemente por diversión, una diversión colorida? ¿Organizas una fiesta de pizza en clase para motivar a los estudiantes o para aumentar el sentido de comunidad de la clase? Todavía puede distribuir calcomanías y organizar la fiesta, pero no hacer que sean explícitamente contingentes de antemano. Anuncie a la clase que han hecho un trabajo tan bueno en la unidad más reciente que una fiesta parece estar en orden. Por lo tanto, la fiesta sigue siendo un reconocimiento del buen trabajo y aún puede contribuir a un ambiente de clase positivo, pero no se ofrece como una recompensa supeditada al rendimiento.

Usa recompensas por una razón específica.

Un inversor prudente entiende que pedir un préstamo, aunque incurre en un costo, podría ser estratégico a largo plazo. Así también, aunque un programa de recompensas puede generar algún costo para la motivación, hay momentos en que el costo podría valer la pena. Un ejemplo es cuando los estudiantes deben aprender o practicar una tarea que es bastante aburrida, pero que, una vez dominada, genera oportunidades para un mayor interés y motivación. Por ejemplo, aprender las tablas de multiplicar puede ser aburrido, pero si los estudiantes pueden superar ese aburrimiento, están listos para asumir un trabajo más interesante. Las recompensas también pueden ser útiles cuando un estudiante ha perdido la confianza en sí mismo hasta el punto de que ya no está dispuesto a intentarlo. Si intenta el trabajo académico para obtener una recompensa extrínseca deseable y tiene éxito, su percepción de sí mismo y sus habilidades pueden cambiar de dudas a reconocer que es capaz de realizar un trabajo académico (Greene y Lepper, 1974). A partir de entonces, el estudiante puede estar motivado por su sentido de logro y su expectativa de que seguirá haciéndolo bien.

Usa recompensas por tiempo limitado.

Nadie quiere vivir con una deuda crónica, y nadie debe hacer de las recompensas un hábito a largo plazo. Aunque el costo de usar las recompensas puede no ser grande, es probable que ese costo aumente a medida que las recompensas se usen por más tiempo. Además, parece haber una ventaja para el programa que tiene un punto final natural. Por ejemplo, los estudiantes son recompensados ​​por aprender sus tablas de tiempo, y una vez que aprenden, las recompensas terminan. La ventaja es que cualquier disminución en la motivación podría apegarse a la tarea. En otras palabras, los estudiantes pensarán "las tablas de tiempos son aburridas, y necesitamos ser recompensados ​​para aprenderlas" en lugar de "las matemáticas son aburridas, y necesitamos ser recompensados ​​para aprenderlas". Además, si se les dice a los estudiantes al comienzo del programa cuándo terminará, puede haber menos quejas cuando las golosinas ya no estén disponibles.

---

¿Cuál es la diferencia entre recompensas y alabanzas?

Es posible que haya notado que he limitado mi discusión a los efectos de recompensas concretas: dulces, dinero en efectivo, etc. ¿No es alabar una recompensa también? Puede ser, pero los elogios, ya que generalmente se administran, tienen algunas diferencias importantes. Lo más importante es que generalmente se elogian de manera impredecible. El alumno no piensa para sí mismo: "Si obtengo un 90 por ciento o mejor en este examen de ortografía, el maestro dirá '¡Buen trabajo, Dan!'". Las recompensas son diferentes. Por lo general, hay una oferta explícita en el aula, con el entendimiento de que un comportamiento particular (por ejemplo, 90 por ciento o mejor en un examen de ortografía) merece una recompensa. Como se describe en el artículo principal, la disminución de la motivación para una tarea solo ocurre si se esperaba la recompensa (y si los estudiantes disfrutan de la tarea). Dado que no se esperan elogios, no conduce a una disminución inmediata de la motivación.

Otra diferencia importante entre el elogio y las recompensas concretas es que el primero suele interpretarse como un comentario más personal sobre las habilidades de uno. Las recompensas normalmente no transmiten información al estudiante. Pero el elogio puede tener un significado profundo. Para empezar, le indica al estudiante que hizo algo lo suficientemente destacable como para merecerlo. Además, al escuchar lo que el profesor considera importante, el estudiante aprende qué es lo que elogia. Se le puede decir que es inteligente, que se esforzó mucho o que está mejorando. A corto plazo, un elogio sincero impulsará la motivación (Deci et al., 1999), pero a largo plazo, el contenido del elogio puede tener efectos muy diferentes en la autoimagen de los estudiantes y en sus esfuerzos futuros (por ejemplo, Henderlong y Lepper, 2002; Mueller y Dweck, 1998). La clave está en el tipo de elogio que se ofrece. Ante una tarea difícil, un niño que ha sido elogiado por su esfuerzo probablemente crea que la inteligencia aumenta con el conocimiento y, por lo tanto, se esforzará más y buscará nuevas experiencias de aprendizaje. En cambio, un estudiante que ha sido elogiado por su habilidad probablemente crea que la inteligencia es fija (por ejemplo, está determinada genéticamente) y tratará de mantener la etiqueta de "inteligente" tratando de dar una buena imagen, incluso si eso significa limitarse a tareas fáciles en lugar de tareas más desafiantes que le permitan aprender más.

Una diferencia final entre el elogio y las recompensas radica en las expectativas de los estudiantes de encontrarse en la escuela. Al menos en los Estados Unidos, los elogios son parte de la interacción social cotidiana. Si alguien muestra una habilidad inusual o determinación o amabilidad, o cualquier otro atributo que estimamos, no es inusual elogiarlo. De hecho, un maestro que nunca elogió a sus alumnos podría parecerles frío o indiferente. Sin embargo, no existe tal expectativa de recompensas. Es difícil imaginar enseñar a los estudiantes sin elogiarlos. Es fácil imaginar enseñar a los estudiantes sin ofrecerles una recompensa concreta.

Para obtener más información sobre los elogios y sus efectos, consulte " Pregúntele al científico cognitivo: cómo los elogios pueden motivar o reprimir ", en la edición de invierno de 2005-2006 de American Educator.

---

Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia y autor de *Cognition: The Thinking Animal* . Su investigación se centra en el papel de la conciencia en el aprendizaje. Los lectores pueden enviar preguntas específicas a la sección "Pregúntale al científico cognitivo" de American Educator, 555 New Jersey Ave. NW, Washington, DC 20001, o a amered@aft.org . En futuras columnas se intentará responder a las preguntas de los lectores.

*Este enfoque positivo de las recompensas no revierte el impacto negativo que tienen sobre la motivación (véase el recuadro superior derecho), pero explicar a los estudiantes que las recompensas son un reconocimiento al buen trabajo, en lugar de la culminación de un acuerdo, parece estar más en consonancia con el espíritu de la educación. ( Volver al artículo )

^† Los lectores familiarizados con las intervenciones para reducir la conducta agresiva o antisocial de los estudiantes podrían sorprenderse con este hallazgo. Dichas intervenciones suelen utilizar recompensas y luego eliminarlas gradualmente. Sin embargo, es importante recordar que las recompensas son solo una parte de una intervención compleja y que, para ser efectivas, deben implementarse en su totalidad. Para obtener más información sobre el uso de recompensas en este tipo de intervención, consulte «Cómo prevenir la disrupción: la intervención temprana puede reducir la conducta desafiante y recuperar tiempo de enseñanza», American Educator , invierno de 2003-2004 . ( Volver al artículo )

^‡ Una correlación de cero indicaría que no están relacionados, y una correlación de -1.0 indicaría que están perfectamente relacionados. ( volver al artículo )

^§ Existen excepciones a esta generalización, sobre todo en el ámbito social. Las personas se esfuerzan por trabajar duro sin recibir recompensa como parte de una interacción social. En tales situaciones, una pequeña recompensa puede incluso disminuir la probabilidad de que trabajen (p. ej., Heyman y Ariely, 2004). Por ejemplo, si una conocida te pide ayuda para mover un sofá, asumirías que te pide un favor como amiga y probablemente la ayudarías. Pero si te ofrece 5 dólares por mover el sofá, considerarías la petición como una transacción comercial, y 5 dólares podrían no parecerte suficiente. Estas consideraciones sociales podrían aplicarse al aula; algunos estudiantes podrían esforzarse por complacer al profesor. Sin embargo, tales interacciones sociales se basan en la reciprocidad. Si tu amiga con el sofá mal colocado nunca te ayuda, te cansarás de sus peticiones. Sería difícil establecer una relación en el aula basada en la reciprocidad social entre profesores y estudiantes. ( volver al artículo )

**El procedimiento es lo que los investigadores denominan una subasta de segunda puja; el mejor postor gana la subasta, pero paga el precio de la segunda puja más alta. Este procedimiento tiene como objetivo garantizar que las personas pujen exactamente lo que el artículo vale para ellas. El funcionamiento de la subasta se explica detalladamente a los participantes. ( Volver al artículo )

Referencias

Cameron, J., Banko, KM y Pierce, D. (2001). Efectos negativos generalizados de las recompensas sobre la motivación intrínseca: El mito persiste. The Behavior Analyst , 24, págs. 1-44.

Carlton, S. (30 de mayo de 2007). Pagar a los niños para que aprueben exámenes obtiene una calificación de F. St. Petersburg Times , pág. 1B.

Chance, P. (1993). Defender las recompensas. Phi Delta Kappan , 74, págs. 787–790.

Daniel, TL y Esser, JK (1980). La motivación intrínseca influenciada por las recompensas, el interés en la tarea y la estructura de la tarea. Journal of Applied Psychology , 65, págs. 566–573.

Davis, KD, Winsler, A., y Middleton, M. (2006). Percepciones de los estudiantes sobre las recompensas por el rendimiento académico por parte de padres y profesores: relaciones con el rendimiento y la motivación en la universidad. Journal of Genetic Psychology , 167, págs. 211-220.

Deci, EL, Koestner, R., y Ryan, RM (1999). Una revisión meta-analítica de experimentos que examinan los efectos de las recompensas extrínsecas sobre la motivación intrínseca. Psychological Bulletin , 125, págs. 627–668.

Dickerson, FB, Tenhula, WN y Green-Paden, LD (2005). La economía de fichas para la esquizofrenia: revisión de la literatura y recomendaciones para futuras investigaciones. Schizophrenia Research , 75, págs. 405-416.

Green, L., Fry, AF y Myerson, J. (1994). Descuento de recompensas diferidas: una comparación a lo largo de la vida. Psychological Science , 5, págs. 33-36.

Greene, D. y Lepper, MR (1974). Motivación intrínseca: Cómo convertir el juego en trabajo. Psychology Today , 8, págs. 49-54.

Henderlong, J. y Lepper, MR (2002). Los efectos de los elogios en la motivación intrínseca de los niños: una revisión y síntesis. Psychological Bulletin , 128, págs. 774–795.

Hendy, HM, Williams, KE y Camise, TS (2005). El programa de almuerzo escolar "Kids Choice" aumenta la aceptación de frutas y verduras por parte de los niños. Appetite , 45, págs. 250–263.

Heyman, J. y Ariely, D. (2004). Esfuerzo por pago: Una historia de dos mercados. Psychological Science , 15, págs. 787–793.

Kazdin, AE (1982). La economía de fichas: una década después. Journal of Applied Behavior Analysis , 15, págs. 431–445.

Kirby, KN (1997). Apostando por el futuro: evidencia en contra del descuento normativo de las recompensas diferidas. Journal of Experimental Psychology: General , 126, págs. 54-70.

Kohn, A. (1993). Castigados por las recompensas . Boston: Houghton Mifflin.

Lepper, MR, Corpus, JH y Iyengar, SS (2005). Orientaciones motivacionales intrínsecas y extrínsecas en el aula: diferencias de edad y correlatos académicos. Journal of Educational Psychology , 97, págs. 184-196.

Lepper, MR, Greene, D., y Nisbett, RE (1973). Socavar el interés intrínseco de los niños con recompensas extrínsecas: una prueba de la hipótesis de la "sobrejustificación". Journal of Personality and Social Psychology , 28, págs. 129-137.

Loveland, KK y Olley, JG (1979). El efecto de la recompensa externa sobre el interés y la calidad del desempeño en tareas en niños con alta y baja motivación intrínseca. Child Development , 50, págs. 1207-1210.

Mueller, CM y Dweck, CS (1998). Los elogios a la inteligencia pueden socavar la motivación y el rendimiento de los niños. Journal of Personality and Social Psychology , 75, págs. 33-52.

Newman, J. y Layton, BD (1984). Sobrejustificación: una perspectiva de autopercepción. Personality and Social Psychology Bulletin , 10, págs. 419–425.

Comisión Nacional para la Protección de Sujetos Humanos en la Investigación Biomédica y del Comportamiento (1978). Principios éticos y directrices para la protección de sujetos humanos en la investigación . Disponible en www.hhs.gov/ohrp/humansubjects/guidance/belmont.htm , consultado el 1 de octubre de 2007.

O'Leary, KD y Drabman, R. (1971). Programas de refuerzo con fichas en el aula: una revisión. Psychological Bulletin , 75, págs. 379–398.

Ryan, RM, Mims, V., y Koestner, R. (1983). Relación entre la contingencia de recompensa y el contexto interpersonal con la motivación intrínseca: una revisión y prueba utilizando la teoría de la evaluación cognitiva. Journal of Personality and Social Psychology , 45, págs. 736-750.

Schwartz, B. (2 de julio de 2007). Dinero a cambio de nada. New York Times , pág. A19.

Ward, WC, Kogan, N., y Pankove, E. (1972). Efectos de los incentivos en la creatividad infantil. Child Development , 43, págs. 669–676.