Pregúntele al científico cognitivo: ¿el aprendizaje debería ser su propia recompensa?

Pregunta: En los últimos meses, ha habido un gran alboroto acerca de que a los estudiantes se les pague por tomar exámenes estandarizados, y se les pague aún más si les va bien. ¿Puede la ciencia cognitiva arrojar alguna luz sobre este debate? ¿Es perjudicial para los estudiantes recompensarlos así? ¿Qué pasa con recompensas más típicas como un dulce o cinco minutos extra de recreo?

Recientemente se ha debatido mucho sobre el aumento de los puntajes de los exámenes estandarizados al pagarles a los estudiantes. Aquí hay algunos ejemplos sobre los que leí en las noticias. En Coshocton, Ohio, a los estudiantes de tercer y sexto grado se les paga hasta $ 20 por obtener puntajes altos en las pruebas estandarizadas. En la ciudad de Nueva York, los estudiantes de cuarto grado recibirán $ 5 por cada examen estandarizado que realicen durante el año y hasta $ 25 por cada puntaje perfecto. Los alumnos de séptimo grado obtendrán el doble de esas cantidades. En Tucson, Arizona, los jóvenes de secundaria seleccionados de áreas de bajos ingresos recibirán hasta $ 25 cada semana por asistencia. Estos y otros programas similares afectan solo a una pequeña fracción de los estudiantes en todo el país. Pero recompensar a los estudiantes con cosas como pequeños obsequios, tiempo de recreo adicional, calcomanías, certificados, fiestas de clase y cosas similares es bastante común. La mayoría de los maestros tienen la opción de distribuir recompensas en el aula, y muchos lo hacen. Por ejemplo, en una encuesta reciente de adultos jóvenes, 70 por ciento dijo que sus maestros de primaria habían usado dulces como recompensa (Davis, Winsler y Middleton, 2006). 

Entonces, ya sea que su distrito ofrezca o no recompensas en efectivo por puntajes o asistencia a exámenes estandarizados, probablemente se haya preguntado si recompensar a sus estudiantes por su trabajo en clase es una buena idea. Algunos autores prometen fatalidad si un maestro recompensa a los estudiantes, con los efectos negativos pronosticados que van desde alumnos desmotivados hasta la bancarrota moral de un maestro (por ejemplo, Kohn, 1993). Otros responden que las recompensas son inofensivas o incluso útiles (por ejemplo, Cameron, Banko y Pierce, 2001; Chance, 1993). ¿Dónde está la verdad? En el medio. Hay algo de mérito en los argumentos de ambos lados. Las recompensas concretas pueden motivar a los estudiantes a asistir a clases, comportarse bien o producir un mejor trabajo. Pero si no tiene cuidado al elegir lo que recompensa, pueden incitar a los estudiantes a producir trabajos de mala calidad y, lo que es peor, pueden hacer que a los estudiantes realmente les gusten menos las materias escolares. Las pautas importantes son las siguientes: no use recompensas a menos que sea necesario, use recompensas por un motivo específico y utilícelas por un tiempo limitado. Echemos un vistazo a la investigación detrás de estas pautas.

¿Las recompensas funcionan?

Recompensar a los estudiantes es, desde una perspectiva, una idea obvia. Las personas hacen las cosas porque las encuentran gratificantes, según el razonamiento, así que si los estudiantes no encuentran que la escuela sea naturalmente gratificante (es decir, interesante y divertida), haz que sea gratificante ofreciéndoles algo que les guste, ya sea efectivo o dulces.

En este sentido simple, las recompensas generalmente funcionan. Si ofrece a los estudiantes una recompensa atractiva, el comportamiento específico generalmente aumentará (para revisiones, ver O'Leary y Drabman, 1971; Deci, Koestner y Ryan, 1999). Los maestros generalmente usan recompensas como dulces, calcomanías, pequeños premios o tiempo extra para el recreo. Los usan para alentar los comportamientos de los estudiantes, como completar tareas, producir un buen trabajo, etc. En un ejemplo (Hendy, Williams y Camise, 2005) se observó a los alumnos de primero, segundo y cuarto grado en la cafetería de la escuela para ver con qué frecuencia comían frutas y verduras. Una vez que se tomó esta medida de referencia, fueron recompensados ​​por comer uno u otro. Los estudiantes recibieron una ficha por cada día que comieron la comida asignada, y las fichas podrían canjearse por pequeños premios al final de la semana. No es sorprendente que los estudiantes comieron más de lo que fueron recompensados ​​por comer.

Pero las cosas no siempre salen tan bien. Si por error ofrece una recompensa que a los estudiantes no les importa, verá pocos resultados. O, si recompensa el comportamiento incorrecto, verá un resultado que no le importa. Cuando estaba en cuarto grado, mi clase recibió un pequeño premio por cada libro que leímos. Muchos de nosotros rápidamente desarrollamos un amor por los libros cortos con letra grande, ciertamente no la intención del maestro. De la misma manera, si recompensas a las personas con ideas, pero no estipulas que deben ser buenas ideas, las personas generarán muchas ideas para obtener muchas recompensas, pero las ideas pueden no ser especialmente buenas ( Ward, Kogan y Pankove, 1972). A menudo es posible corregir errores como estos. Las recompensas poco atractivas se pueden reemplazar por valiosas recompensas. El comportamiento objetivo puede ser cambiado. Mi maestra de cuarto grado estipuló que los libros tenían que ser apropiados para el grado y de cierta extensión mínima.

Debido a que las recompensas son generalmente efectivas, la objeción de las personas hacia ellas en el aula rara vez es que no funcionen. Los artículos de periódicos de opinión que he visto sobre los planes de pago para estudiantes descritos anteriormente no afirman que no se puede hacer que los estudiantes vayan a la escuela pagándolos (por ejemplo, Carlton, 2007; Schwartz, 2007). Plantean otras objeciones.

Los argumentos comunes contra las recompensas se dividen en tres categorías. Permítanme exponer cada uno en términos bastante extremos para darle una idea, y luego consideraré los méritos de cada uno con más detalle. La primera objeción es que usar recompensas es inmoral. Puede darle a su perro un regalo cuando le da la mano, pero esa no es forma de tratar a los niños. Las aulas deben ser una comunidad solidaria en la que los estudiantes se ayuden entre sí, no un circo en el que el maestro sirva como maestro de ceremonias. La segunda objeción es que ofrecer recompensas no es realista. Las recompensas no pueden durar para siempre, entonces, ¿qué sucede cuando se detienen? Aquellos que hacen este argumento piensan que es mejor ayudar a los estudiantes a apreciar lo sutil, pero las recompensas reales que el mundo ofrece por cosas como el trabajo duro y la cortesía. Después de todo, los adultos no esperan que alguien les arroje una barra de chocolate cada vez que escuchan cortésmente, empujan su silla debajo de una mesa o completan un informe a tiempo. La tercera objeción es que ofrecer recompensas en realidad puede disminuir la motivación. La ciencia cognitiva ha descubierto que esto es cierto, pero solo bajo ciertas condiciones. Por ejemplo, si inicialmente disfrutas leer y te recompenso por cada libro que termines, las recompensas harán que te guste leer menos. A continuación, explicaré cómo y por qué sucede eso. Consideremos cada uno de estos argumentos a su vez.

¿Las recompensas son inmorales?

¿Las recompensas no controlan a los estudiantes? ¿Las recompensas no son deshumanizantes? ¿No sería mejor crear un ambiente de aula en el que los estudiantes quisieran aprender, en lugar de uno en el que se esforzaran de mala gana a través de las tareas, haciendo el trabajo mínimo que creían que aún ganaría la recompensa prometida? La ciencia cognitiva no puede responder preguntas morales. Están fuera de su alcance. Pero la ciencia cognitiva puede proporcionar algunos antecedentes fácticos que pueden ayudar a los maestros al considerar estas preguntas.

Es absolutamente cierto que tratar de controlar a los estudiantes es destructivo para su motivación y su desempeño. A las personas les gusta la autonomía, y usar recompensas para controlar a las personas definitivamente reduce la motivación. Incluso si la tarea es una que generalmente les gusta a los estudiantes, si sienten que estás tratando de forzarlos, será menos probable que lo hagan (por ejemplo, Ryan, Mims y Koestner, 1983). Sin embargo, vale la pena señalar que las recompensas en sí mismas no son inherentemente controladoras. Si a los estudiantes realmente se les ofrece una opción: hacer esto y obtener una recompensa, no lo hagan y no recibir ninguna recompensa, entonces el estudiante mantiene el control. Dentro de la ciencia del comportamiento, se acepta que las recompensas son coercitivas si son excesivas (por ejemplo, Comisión Nacional para la Protección de Sujetos Humanos de Investigación Biomédica y del Comportamiento, 1978). En otras palabras, si le ofrezco $ 200 para realizar una breve encuesta, es difícil saber que elige libremente realizar la encuesta.

Las recompensas en las aulas generalmente no son excesivas y, por lo tanto, no son ellas mismas las que controlan. Más bien, las recompensas pueden ser una ocasión para el control si el maestro deja en claro que se espera que el estudiante haga el trabajo requerido y recoja su recompensa. Es decir, el maestro usa la coerción social. Así también, todos hemos conocido personas a las que llamaríamos "manipuladoras", y esas personas rara vez nos manipulan mediante recompensas. Usan medios sociales. En resumen, la precaución contra el control de los estudiantes está bien fundada, pero las recompensas no son inherentemente controladoras.

¿Las recompensas son deshumanizantes? Nuevamente, me parece que la respuesta depende de cómo el estudiante interprete la recompensa. Si un maestro cuelga calcomanías antes de que a los estudiantes les guste el pescado antes de un sello, la mayoría de los observadores probablemente harán una mueca. Pero si un maestro enfatiza que las recompensas son un gesto de agradecimiento por un trabajo bien hecho, eso probablemente no parecería deshumanizante para la mayoría de los observadores.* Aun así, en lugar de ofrecer recompensas, ¿no deberían los maestros crear aulas en las que los estudiantes adoren aprender? Es difícil no responder a esta objeción diciendo "Bueno, duh". No puedo imaginar que haya muchos maestros que prefieran regalar dulces que tener un aula llena de estudiantes que estén naturalmente interesados ​​y ansiosos por aprender. La pregunta que debe hacerse no es "¿Por qué usaría recompensas en lugar de hacer que el material sea interesante?" Por el contrario, es "Después de haber alterado su cerebro para hacer que el material sea interesante para los estudiantes y todavía no puede hacerlo, ¿entonces qué?" Los consejos sagrados sobre los males de las recompensas no harán que los estudiantes con fallas crónicas tengan una oportunidad más para aprender a leer. Creo que no es prudente desalentar a los maestros de usar técnicas en absoluto; más bien, los maestros necesitan saber qué dice la investigación sobre los beneficios y las desventajas de las técnicas, para poder sacar sus propias conclusiones sobre si usarlas y cuándo. Teniendo en cuenta los méritos de las otras dos objeciones nos llevará más lejos en esa investigación.

¿Qué sucede cuando las recompensas se detienen?

Esta objeción es fácil de apreciar. Si estoy trabajando en problemas de matemáticas porque me estás pagando, ¿qué pasará una vez que dejes de pagarme? Tu intuición probablemente te dice que dejaré de hacer problemas, y tienes razón. En el estudio de frutas y verduras descrito anteriormente, los estudiantes dejaron de comer frutas y verduras poco después de que se detuviera el programa de recompensas.

Aunque puede parecer obvio que esto sucedería, los psicólogos inicialmente pensaron que había una forma de evitar este problema. Muchos estudios se realizaron durante los 1960 utilizando economías simbólicas. Una economía simbólica es un sistema mediante el cual se administran recompensas en un esfuerzo por cambiar el comportamiento. Hay muchas variantes, pero la idea básica es que cada vez que el estudiante exhibe un comportamiento específico (por ejemplo, se prepara para trabajar rápidamente por la mañana), recibe una ficha (por ejemplo, un chip de plástico). Los estudiantes acumulan fichas y luego las intercambian por recompensas (por ejemplo, pequeños premios). Las economías simbólicas tienen algunos efectos positivos y se han utilizado no solo en las aulas, sino también en entornos clínicos (por ejemplo, Dickerson, Tenhula y Green-Paden, 2005).

Cuando se desarrolló la idea de una economía simbólica, el plan era que las recompensas se eliminarían gradualmente. Una vez que el comportamiento deseado ocurría con frecuencia, no daría la recompensa cada vez, sino que la daría al azar, promediando 75 por ciento del tiempo, luego 50 por ciento del tiempo, y así sucesivamente. Por lo tanto, el alumno aprendería lentamente a hacer el comportamiento sin la recompensa externa. Eso funciona con animales, pero normalmente no con humanos. Una vez que las recompensas se detienen, las personas vuelven a comportarse como lo hacían antes (Kazdin, 1982; O'Leary y Drabman, 1971).^†

Bueno, uno podría responder, puede ser cierto que los estudiantes no resolverán espontáneamente los problemas matemáticos una vez que dejemos de recompensarlos, ¡pero al menos habrán trabajado más de lo que hubieran hecho de otra manera! Desafortunadamente, hay otra consecuencia más insidiosa de las recompensas que debemos tener en cuenta: bajo ciertas circunstancias, en realidad pueden disminuir la motivación.

¿Cómo pueden las recompensas disminuir la motivación?

La sección anterior hizo que pareciera que las recompensas aumentan el comportamiento deseado siempre que estén presentes, y cuando se eliminan, el comportamiento vuelve a donde comenzó. Eso es cierto a veces, pero no siempre. Si la tarea es una que les gusta a los estudiantes, las recompensas, como de costumbre, harán que sea más probable que hagan la tarea. Pero después de que se detengan las recompensas, los estudiantes realizarán la tarea anteriormente agradable menos de lo que lo hicieron cuando se les ofrecieron las recompensas.

Un estudio clásico sobre este fenómeno (Lepper, Greene y Nisbett, 1973) proporciona una buena ilustración. Los niños (de edades comprendidas entre 3 y 5) fueron observados subrepticiamente en un aula con muchas actividades diferentes disponibles. Los experimentadores notaron cuánto tiempo pasaba cada niño dibujando con marcadores. Los marcadores no estuvieron disponibles para los estudiantes durante dos semanas. Al final de las dos semanas, los estudiantes se dividieron en tres grupos. Cada estudiante del primer grupo fue llevado a una habitación separada y se le dijo que él o ella podía ganar un atractivo certificado de "Buen jugador" dibujando una imagen con los marcadores. Cada uno estaba ansioso por obtener el certificado y dibujó una imagen. Uno por uno, los estudiantes en un segundo grupo también fueron llevados a una habitación separada, se les animó a dibujar y luego se les dio un certificado, pero el certificado fue una sorpresa; cuando comenzaron a dibujar, no sabían que obtendrían el certificado. Un tercer grupo de estudiantes sirvió como grupo de control. Habían sido observados en la primera sesión, pero no obtuvieron ni obtuvieron un certificado en esta segunda sesión. Después de otro retraso de aproximadamente dos semanas, los marcadores aparecieron nuevamente en el aula y los experimentadores observaron cuánto los usaban los niños. Los estudiantes en el primer grupo, aquellos a quienes se les prometió el certificado para dibujar, usaron los marcadores aproximadamente la mitad que los estudiantes en los otros dos grupos. Prometer y luego dar una recompensa hizo que a los niños les gusten menos los marcadores. Pero dar la recompensa como una sorpresa (como con el segundo grupo de estudiantes) no tuvo ningún efecto.

Esto se ha replicado decenas de veces con estudiantes de diferentes edades, utilizando diferentes tipos de recompensas y en situaciones realistas en el aula (ver Deci et al., 1999 para una revisión). Que esta pasando? ¿Cómo puede obtener una recompensa reducir su motivación para hacer algo? La respuesta radica en la interpretación de los estudiantes de por qué eligieron usar los marcadores. Para los estudiantes que no obtuvieron una recompensa o que no esperaban una recompensa, es obvio que no estaban dibujando por el bien de la recompensa; hicieron dibujos porque les gustaba dibujar. Pero para los niños a quienes se les prometió una recompensa, la razón es menos clara. Es posible que un estudiante no recuerde que dibujó porque quería dibujar, sino que recordó que realmente quería el certificado. Entonces, cuando los marcadores estuvieron disponibles nuevamente pero no se prometió ningún certificado, el estudiante bien podría haber pensado "Dibujé porque quería ese certificado; ¿por qué debería dibujar ahora por nada?"

La analogía con el aula es clara. Los maestros buscan crear aprendices de por vida. No solo queremos que los niños lean, queremos que los niños aprendan a amar la lectura. Entonces, si en un esfuerzo por lograr que los niños lean más, prometemos recompensarlos por hacerlo, ¡podríamos hacer que les guste leer menos! Leerán más para obtener la fiesta de la pizza o las calcomanías, pero una vez que el maestro ya no esté allí para dar las recompensas, el alumno dirá "¿Por qué debería leer? No voy a obtener nada por eso".

El factor clave a tener en cuenta es que las recompensas solo disminuyen la motivación para las tareas que inicialmente les gustan a los estudiantes. Si la tarea es aburrida, la motivación puede volver a caer a su nivel original una vez que se detengan las recompensas, pero no caerá por debajo de su nivel original. ¿Por qué el atractivo de la tarea hace la diferencia? Como mencioné, las recompensas perjudican la motivación debido a la forma en que los estudiantes interpretan la situación: "Dibujé con marcadores para obtener un certificado", en lugar de "Dibujé con marcadores porque me gusta dibujar con marcadores". Pero si la tarea es aburrida, los estudiantes no harán esa interpretación equivocada. Nunca les gustó la tarea en primer lugar. Esa hipótesis se ha confirmado en varios estudios que muestran que una vez que la recompensa ya no se ofrece, haber recibido una recompensa en el pasado perjudica la motivación para una tarea interesante, pero no para una tarea aburrida (por ejemplo, Daniel y Esser, 1980 ; Loveland y Olley, 1979; Newman y Layton, 1984).

Este hallazgo puede hacer que uno se pregunte si las recompensas, en forma de calificaciones, están detrás de la falta de interés de los estudiantes en el trabajo escolar; al emitir calificaciones, estamos haciendo que a los estudiantes les guste menos la escuela (Kohn, 1993). Es cierto que a los estudiantes les gusta cada vez menos la escuela a medida que envejecen. Pero es aconsejable recordar que la motivación es producto de muchos factores. Los investigadores a menudo distinguen entre motivadores extrínsecos (por ejemplo, recompensas concretas o calificaciones que son externas a usted) y motivadores intrínsecos (cosas que son internas para usted, como su interés en una tarea). El efecto descrito anteriormente se puede resumir sucintamente: las recompensas extrínsecas pueden disminuir la motivación intrínseca. Por lo tanto, esperaríamos que la motivación intrínseca y extrínseca se correlacionara negativamente. Es decir, si trabajas principalmente para obtener buenas calificaciones y otras recompensas, entonces no estás muy intrínsecamente motivado, y si estás muy intrínsecamente motivado, eso debe significar que no te importan mucho las recompensas. Eso es cierto hasta cierto punto, pero la relación está lejos de ser perfecta. Los estudiantes universitarios cuya motivación intrínseca y extrínseca se han medido generalmente muestran una moderada correlación negativa, alrededor de -0.25^‡ (Lepper, Corpus e Iyengar, 2005). Esto parece razonable ya que la motivación en realidad es bastante compleja: rara vez hacemos cosas por una sola razón.

¿Qué hace que las recompensas sean más o menos efectivas?

Si decide usar recompensas en el aula, ¿cómo puede maximizar las posibilidades de que funcionen? Tres principios son especialmente importantes. Las recompensas deben ser deseables, ciertas y rápidas.

La importancia de la conveniencia es obvia. Las personas trabajarán para obtener recompensas que les resulten atractivas, y trabajarán menos duro o nada para obtener recompensas que no sean atractivas.^§ Eso es evidente, y los maestros probablemente sepan qué recompensas atraerían a sus alumnos y cuáles significarían poco para ellos.

Menos obvia es la importancia de la certeza de una recompensa, con lo cual me refiero a la probabilidad de que un estudiante obtenga una recompensa si intenta realizar el comportamiento objetivo. ¿Qué pasa si ha establecido un objetivo que parece demasiado difícil para el estudiante y él ni siquiera lo intenta? ¿O qué pasa si el objetivo parece alcanzable para el estudiante, hace un intento y hace lo mejor que puede, pero aún falla? Cualquiera de las dos reduce la probabilidad de que el alumno intente nuevamente. Ambos problemas pueden evitarse si la recompensa depende de que el estudiante haga su mejor esfuerzo y no de lo que logra. Pero eso también tiene sus inconvenientes. Significa que debe hacer un juicio sobre si hizo todo lo posible. (Y debe hacer ese juicio por separado para cada estudiante). Es muy probable que algunos estudiantes tengan una visión inflada de sus esfuerzos, y su evaluación diferente conducirá a la desconfianza. Idealmente, el maestro seleccionará comportamientos específicos para cada estudiante como objetivos, con el objetivo titulado al nivel actual de habilidad de cada estudiante.

Un corolario de recompensas deseadas es que sean rápidas. Una recompensa retrasada tiene menos atractivo que la misma recompensa entregada de inmediato. Por ejemplo, suponga que le di esta opción: "Puede tener $ 10 mañana o $ 10 dentro de una semana a partir de mañana". Tomarías los $ 10 mañana, ¿verdad? Las recompensas tienen más "empuje", es decir, más poder para motivar, cuando las va a obtener pronto. Por eso, cuando mi esposa me llama desde la tienda de comestibles, es fácil para mí decir "No compre helado. Estoy tratando de perder peso". Pero cuando estoy en casa me resulta difícil resistir el helado que está en el congelador. En la primera situación, me estoy negando el helado en algún momento en el futuro distante, pero en el segundo me estaría negando el helado en ese momento. La promesa de helado dentro de dos minutos tiene más valor para mí que la promesa de helado dentro de horas.

Es posible medir cuánto más deseable es una recompensa cuando se otorga más temprano que tarde. En un tipo de experimento, los sujetos participan en una subasta y ofrecen ofertas selladas por dinero que se les entregará más adelante. Por lo tanto, a cada sujeto se le podría preguntar "¿Cuál es el máximo que pagaría ahora por una recompensa de $ 10, que se entregará mañana?"** Se solicita a los sujetos que realicen ofertas para recibir una variedad de recompensas con demoras que varían de uno a 30 días. Luego, los investigadores utilizan las ofertas de los sujetos para derivar una relación entre la cantidad de tiempo que se demora la recompensa y la cantidad de personas que valoran la recompensa retrasada. Por lo general, los sujetos muestran una fuerte caída en cuanto valoran la recompensa: con un retraso de un día, $ 20 vale aproximadamente $ 18 para la mayoría de los sujetos, y con un retraso de una semana, el valor se parece más a $ 15 (p. Ej. , Kirby, 1997). En otras palabras, hay un costo significativo para el valor de la recompensa incluso por un breve retraso. Otros estudios muestran que el costo es mayor para los estudiantes de primaria que para los universitarios (p. Ej., Green, Fry y Myerson, 1994). Ese hallazgo probablemente coincida con su intuición: a medida que envejecemos, mejoramos al retrasar la gratificación. Las recompensas distantes se vuelven más similares a las recompensas inmediatas.

En esta sección, he resumido los datos que muestran que las recompensas deberían ser deseables, ciertas y rápidas para que sean efectivas. Estos tres factores proporcionan una idea de las recompensas extrínsecas (pero no tangibles) que ofrecen casi todas las escuelas: calificaciones y graduación. Las calificaciones no son tan gratificantes como podríamos suponer porque rara vez se administran justo después del comportamiento requerido (estudiar), y la recompensa de un diploma es, por supuesto, aún más distante. Entonces también, los estudiantes de bajo rendimiento probablemente perciben estas recompensas como altamente inciertas. Es decir, el trabajo duro no garantiza que recibirán la recompensa.

Poniendo todo junto: ¿valen la pena las recompensas?

Cuando todo está dicho y hecho, ¿valen la pena las recompensas? Comparo el uso de recompensas para obtener un préstamo. Obtiene un beneficio inmediato, pero sabe que eventualmente tendrá que pagar con intereses. Al igual que con los préstamos, sugiero tres pautas para el uso de recompensas: 1) trate de encontrar una alternativa; 2) los usa por una razón específica, no como una estrategia general; y 3) plan para el final.

Intenta encontrar una alternativa.

Es muy difícil implementar recompensas sin incurrir en algún costo. Si el sistema de recompensas es el mismo para todos los miembros de la clase, no funcionará tan bien como un enfoque individualizado y probablemente recompensará a algunos estudiantes por las tareas que ya les gustan. Si adapta las recompensas a estudiantes individuales, aumentará enormemente su carga de trabajo y aumentará el riesgo de que los estudiantes perciban el programa como injusto.

El tamaño de los costos para la motivación, aunque real, no debe exagerarse. Como se mencionó anteriormente, hay muchos contribuyentes a la motivación, y poner una calcomanía sonriente en una prueba de ortografía probablemente no sea una de las más altas. Aún así, ¿por qué incurrir en el costo, si hay una alternativa disponible? La alternativa obvia es hacer que el material sea intrínsecamente interesante. De hecho, si sigue ese precepto, nunca ofrecerá una recompensa extrínseca por una tarea intrínsecamente interesante, que es cuando realmente comienza el problema con la motivación.

También vale la pena considerar si la motivación del estudiante es la verdadera razón por la que usa las recompensas. ¿Pones calcomanías en los exámenes con la esperanza de que los estudiantes trabajen más duro para ganárselos, o simplemente por diversión, una diversión colorida? ¿Organizas una fiesta de pizza en clase para motivar a los estudiantes o para aumentar el sentido de comunidad de la clase? Todavía puede distribuir calcomanías y organizar la fiesta, pero no hacer que sean explícitamente contingentes de antemano. Anuncie a la clase que han hecho un trabajo tan bueno en la unidad más reciente que una fiesta parece estar en orden. Por lo tanto, la fiesta sigue siendo un reconocimiento del buen trabajo y aún puede contribuir a un ambiente de clase positivo, pero no se ofrece como una recompensa supeditada al rendimiento.

Usa recompensas por una razón específica.

Un inversor prudente entiende que pedir un préstamo, aunque incurre en un costo, podría ser estratégico a largo plazo. Así también, aunque un programa de recompensas puede generar algún costo para la motivación, hay momentos en que el costo podría valer la pena. Un ejemplo es cuando los estudiantes deben aprender o practicar una tarea que es bastante aburrida, pero que, una vez dominada, genera oportunidades para un mayor interés y motivación. Por ejemplo, aprender las tablas de multiplicar puede ser aburrido, pero si los estudiantes pueden superar ese aburrimiento, están listos para asumir un trabajo más interesante. Las recompensas también pueden ser útiles cuando un estudiante ha perdido la confianza en sí mismo hasta el punto de que ya no está dispuesto a intentarlo. Si intenta el trabajo académico para obtener una recompensa extrínseca deseable y tiene éxito, su percepción de sí mismo y sus habilidades pueden cambiar de dudas a reconocer que es capaz de realizar un trabajo académico (Greene y Lepper, 1974). A partir de entonces, el estudiante puede estar motivado por su sentido de logro y su expectativa de que seguirá haciéndolo bien.

Usa recompensas por tiempo limitado.

Nadie quiere vivir con una deuda crónica, y nadie debe hacer de las recompensas un hábito a largo plazo. Aunque el costo de usar las recompensas puede no ser grande, es probable que ese costo aumente a medida que las recompensas se usen por más tiempo. Además, parece haber una ventaja para el programa que tiene un punto final natural. Por ejemplo, los estudiantes son recompensados ​​por aprender sus tablas de tiempo, y una vez que aprenden, las recompensas terminan. La ventaja es que cualquier disminución en la motivación podría apegarse a la tarea. En otras palabras, los estudiantes pensarán "las tablas de tiempos son aburridas, y necesitamos ser recompensados ​​para aprenderlas" en lugar de "las matemáticas son aburridas, y necesitamos ser recompensados ​​para aprenderlas". Además, si se les dice a los estudiantes al comienzo del programa cuándo terminará, puede haber menos quejas cuando las golosinas ya no estén disponibles.

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¿Cuál es la diferencia entre recompensas y alabanzas?

Es posible que haya notado que he limitado mi discusión a los efectos de recompensas concretas: dulces, dinero en efectivo, etc. ¿No es alabar una recompensa también? Puede ser, pero los elogios, ya que generalmente se administran, tienen algunas diferencias importantes. Lo más importante es que generalmente se elogian de manera impredecible. El alumno no piensa para sí mismo: "Si obtengo un 90 por ciento o mejor en este examen de ortografía, el maestro dirá '¡Buen trabajo, Dan!'". Las recompensas son diferentes. Por lo general, hay una oferta explícita en el aula, con el entendimiento de que un comportamiento particular (por ejemplo, 90 por ciento o mejor en un examen de ortografía) merece una recompensa. Como se describe en el artículo principal, la disminución de la motivación para una tarea solo ocurre si se esperaba la recompensa (y si los estudiantes disfrutan de la tarea). Dado que no se esperan elogios, no conduce a una disminución inmediata de la motivación.

Otra diferencia importante entre los elogios y las recompensas concretas es que el primero a menudo se toma como un comentario más personal sobre las habilidades de uno. Las recompensas generalmente no imparten información al estudiante. Pero los elogios pueden tener bastante sentido. Para empezar, le dice a la estudiante que hizo algo lo suficientemente notable como para merecer elogios. Entonces también, el alumno aprende lo que el maestro considera importante al escuchar lo que elogia. Se le puede decir a un estudiante que es inteligente, que se esforzó mucho o que está mejorando. A corto plazo, los elogios sinceros darán un impulso a la motivación (Deci et al., 1999), pero a largo plazo, el contenido de los elogios puede tener efectos muy diferentes en el autoconcepto de los estudiantes y en los esfuerzos futuros (p. Ej. , Henderlong y Lepper, 2002; Mueller y Dweck, 1998). La clave está en qué tipo de alabanza se da. Cuando se enfrenta a una tarea difícil, un niño que ha sido alabado en el pasado por ella esfuerzo Es probable que crea que la inteligencia aumenta a medida que aumenta el conocimiento y, por lo tanto, trabajará más y buscará más experiencias de las que pueda aprender. En contraste, un estudiante que ha sido elogiado por ella. capacidad probablemente creerá que la inteligencia es fija (por ejemplo, está determinada genéticamente) y buscará mantener la etiqueta "inteligente" tratando de verse bien, incluso si eso significa apegarse a tareas fáciles en lugar de tareas más desafiantes de las que se puede aprender más.

Una diferencia final entre el elogio y las recompensas radica en las expectativas de los estudiantes de encontrarse en la escuela. Al menos en los Estados Unidos, los elogios son parte de la interacción social cotidiana. Si alguien muestra una habilidad inusual o determinación o amabilidad, o cualquier otro atributo que estimamos, no es inusual elogiarlo. De hecho, un maestro que nunca elogió a sus alumnos podría parecerles frío o indiferente. Sin embargo, no existe tal expectativa de recompensas. Es difícil imaginar enseñar a los estudiantes sin elogiarlos. Es fácil imaginar enseñar a los estudiantes sin ofrecerles una recompensa concreta.

Para obtener más información sobre los elogios y sus efectos, consulte "Pregúntele al científico cognitivo: cómo el elogio puede motivar o sofocar, "en la edición Winter 2005 – 2006 de Educador estadounidense.

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Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia y autor de Cognición: el animal pensante. Su investigación se centra en el papel de la conciencia en el aprendizaje. Los lectores pueden formular preguntas específicas para "Pregúntele al científico cognitivo", American Educator, 555 New Jersey Ave. NO, Washington, DC 20001, o para amered@aft.org. Las columnas futuras intentarán abordar las preguntas de los lectores.

* Dicho marco positivo de las recompensas no revierte el impacto negativo de las recompensas en la motivación (ver recuadro, arriba a la derecha), pero decirles a los estudiantes que las recompensas indican el reconocimiento del buen trabajo, en lugar del cierre de una ganga, parece más acorde con el espíritu. de Educación. (volver al articulo)

^†Los lectores que están familiarizados con las intervenciones para reducir el comportamiento agresivo o antiscoial de los estudiantes pueden sorprenderse con este hallazgo. Tales intervenciones a menudo usan recompensas y luego las eliminan. Pero tenga en cuenta que las recompensas son solo una parte de una intervención compleja y que para ser efectivas, tales intervenciones deben implementarse en su totalidad. Para obtener más información sobre el uso de recompensas en una intervención de este tipo, consulte "Evitar la interrupción: cómo la intervención temprana puede reducir el comportamiento desafiante y recuperar el tiempo de enseñanza" Educador estadounidense, Invierno 2003 – 2004 (volver al articulo)

^‡Una correlación de cero indicaría que no estaban relacionados, y una correlación de -1.0 indicaría que estaban perfectamente relacionados. (volver al articulo)

^§Hay excepciones a esta generalización, especialmente en el ámbito social. Las personas trabajarán duro sin recompensa como parte de una transacción social. En tales situaciones, una pequeña recompensa hará que las personas sean menos propensas a trabajar (por ejemplo, Heyman y Ariely, 2004). Por ejemplo, si un conocido te pide que la ayudes a mover un sofá, asumirías que está pidiendo un favor como amiga, y que bien podrías ayudar. Pero si ella le ofrece $ 5 para mover el sofá, piensa en la solicitud como una transacción comercial, y $ 5 puede no parecer suficiente dinero. Estas preocupaciones sociales podrían aplicarse al aula; algunos estudiantes pueden trabajar para complacer al maestro. Pero tales transacciones sociales descansan en la reciprocidad. Si tu amigo con el sofá mal ubicado nunca te ayuda, te cansarás de sus peticiones. Sería difícil establecer una relación en el aula que utilizara la reciprocidad social entre profesores y alumnos. (volver al articulo)

** El procedimiento es en realidad lo que los investigadores llaman una subasta de segunda oferta; el mejor postor gana la subasta, pero paga el precio de la segunda mayor oferta. Este procedimiento tiene como objetivo garantizar que las personas oferten exactamente lo que el artículo les vale. El funcionamiento de la subasta se explica en detalle a los sujetos. (volver al articulo)

Referencias

Cameron, J., Banko, KM y Pierce, D. (2001). Efectos negativos generalizados de las recompensas sobre la motivación intrínseca: el mito continúa. El analista de comportamiento, 24, pág. 1 – 44.

Carlton, S. (mayo 30, 2007). Pagar a los niños para aprobar las pruebas obtiene un F. Tiempos de San Petersburgo, pags. 1B.

Oportunidad, P. (1993). Defendiendo recompensas. Phi Delta Kappan, 74, pág. 787 – 790.

Daniel, TL y Esser, JK (1980). Motivación intrínseca según la influencia de las recompensas, el interés de la tarea y la estructura de la tarea. Diario de Psicología Aplicada, 65, pág. 566 – 573.

Davis, KD, Winsler, A. y Middleton, M. (2006). Percepciones de los estudiantes sobre las recompensas por el rendimiento académico de padres y maestros: relaciones con el rendimiento y la motivación en la universidad. Revista de psicología genética, 167, pág. 211 – 220.

Deci, EL, Koestner, R. y Ryan, RM (1999). Una revisión metaanalítica de experimentos que examinan los efectos de las recompensas extrínsecas sobre la motivación intrínseca. Boletín psicológico, 125, pág. 627 – 668.

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