Saltando a la vida

Cómo podría crecer una mayor igualdad educativa a partir de los estándares comunes de matemáticas básicas

Por William H. Schmidt, Nathan A. Burroughs

En Estados Unidos, la educación ha sido vista como el principal instrumento para lograr la igualdad de oportunidades. Cualesquiera que sean nuestras diferencias, la idea de que cada niño merece la oportunidad de ser educado goza de un amplio apoyo. Lo que ha sido polémico es cómo promover mayores oportunidades educativas. A pesar de muchos esfuerzos de reforma en las últimas décadas, el sistema educativo de EE. UU. Ha fracasado en garantizar el acceso equitativo para todos a los conocimientos esenciales, habilidades, habilidades para resolver problemas y habilidades de razonamiento que son necesarias para tener éxito. En cambio, las escuelas estadounidenses exhiben una desigualdad generalizada.

Desigualdad generalizada. Una afirmación audaz, pero esa es la conclusión ineludible de más de 20 años de examinar los estándares de matemáticas y ciencias, el rendimiento estudiantil, los libros de texto, las pruebas estandarizadas y la cobertura del contenido del aula. En matemáticas, por ejemplo, los estudiantes están expuestos a contenidos muy variados no solo en los estados y distritos escolares sino también dentro de las escuelas. Tales desigualdades en la cobertura de contenido niegan a los estudiantes la igualdad de oportunidades de aprendizaje. En el momento en que ingresan a la escuela intermedia y secundaria, aquellos estudiantes que tienen la suerte de haber sido desafiados con contenido riguroso, enfocado y coherente en los primeros grados, se colocan en cursos que continúan desafiándolos, mientras que sus compañeros que no estuvieron expuestos a dicho contenido son rastreados en cursos de nivel inferior. Y así, las diferencias en las oportunidades de aprendizaje que contribuyen a la brecha en el rendimiento solo continúan creciendo.

Estos problemas no se encuentran solo en nuestras escuelas de bajo rendimiento; el principiante El estudiante estadounidense no recibe la cobertura de contenido necesaria para competir con estudiantes de otras naciones. Si bien algunos pueden querer culpar a la enseñanza ineficaz o a los estudiantes desmotivados por el desempeño mediocre de los estudiantes estadounidenses en las evaluaciones internacionales, la investigación que compara los estándares estatales (antes de los Estándares Estatales Básicos Comunes) con los de los países de alto desempeño muestra que un factor importante es el falta de oportunidades para aprender. En promedio, nuestros estándares estatales han estado atrasados dos niveles.

¿Necesitas más convincente? Este cuerpo de investigación fue examinado en el Invierno 2010 – 2011 tema de la Educador estadounidense y fue explorado en profundidad en un libro reciente, Desigualdad para todos (ver la barra lateral esta página).

En este artículo, pasamos de demostrar la existencia de una desigualdad generalizada a considerar qué hacer al respecto. En particular, examinamos las perspectivas de los Estándares Estatales Básicos Comunes para las Matemáticas (CCSS-M) para reducir las desigualdades en la oportunidad de aprender. Discutimos por qué el CCSS-M podría brindamos una mayor igualdad de oportunidades educativas y ofrecemos algunas ideas sobre cómo superar los principales obstáculos para una implementación exitosa.

Desigualdad en la oportunidad de aprender

La desigualdad educativa apenas ha pasado desapercibida para los formuladores de políticas, los académicos o el público en general. En los últimos años, los esfuerzos para resolver este problema se han centrado en la estructura de la educación (pruebas de alto riesgo, incentivos de mercado, etc.) y la cantidad y distribución de recursos educativos. Lo que realmente sucede en el aula es al menos igual de importante, pero ha recibido mucha menos atención.

La exposición al contenido académico es un requisito previo para aprenderlo. No se puede esperar que los niños aprendan material al que nunca han estado expuestos, especialmente en matemáticas. Como consecuencia, existe una fuerte relación entre los temas en los que se instruye a los estudiantes y el conocimiento que adquieren. Como solo un ejemplo, nuestro equipo de investigación* descubrió que el rigor del contenido matemático tanto en el distrito como en el aula tiene una relación estadísticamente significativa con el rendimiento de los estudiantes, independientemente de sus antecedentes.¹

En principio, cada estudiante debería tener la misma oportunidad de aprender contenido matemático desafiante, pero en las escuelas, el contenido de la instrucción varía enormemente. Datos extraídos del Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS) y el proyecto Promoting Rigorous Outcomes in Mathematics and Science Education (PROM / SE)^† demostrar diferencias dramáticas en el contenido matemático ofrecido en diferentes estados, distritos escolares y aulas. De estos, la principal fuente de variación en el contenido educativo se produce en el aula, especialmente en octavo grado. En otras palabras, lo que un estudiante tiene la oportunidad de aprender varía no solo entre estados y distritos, sino incluso dentro de la misma escuela al mismo nivel de grado. Existen grandes diferencias tanto en el contenido que se ofrece como en el tiempo dedicado a temas particulares. Incluso las clases con el mismo título del curso pueden ofrecer contenido muy diferente.²

Esta variación en la cobertura del tema generalmente se ve exacerbada por el seguimiento. Con demasiada frecuencia, los estudiantes de bajo rendimiento, que son desproporcionadamente de bajos ingresos y minoritarios, son asignados a clases que ofrecen más contenido elemental. En lugar de ayudarlos a ponerse al día, tales clases hacen que sea más probable que continúen rezagados con respecto a sus compañeros de mayor rendimiento. El seguimiento puede haber pasado de moda retórica en los últimos años, pero sigue siendo una práctica muy común. Los datos de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) indican que tres cuartos de los alumnos de octavo grado y casi un tercio de los alumnos de cuarto grado son asignados a las aulas de matemáticas en función de la capacidad percibida. Dada la mayor probabilidad de que los estudiantes desfavorecidos sean asignados a aulas más débiles, el sistema educativo está reforzando efectivamente la desigualdad en lugar de mitigarla.

Estas desigualdades tienen consecuencias muy reales para estudiantes individuales y para la nación en su conjunto. Los trabajadores que obtienen solo un diploma de escuela secundaria y nunca van a la universidad pueden esperar ganar aproximadamente un 40 por ciento menos que aquellos que obtienen un título de licenciatura.³ Al mismo tiempo, un país con una fuerza laboral mejor educada puede esperar ver un mayor crecimiento económico a largo plazo.⁴—Crecimiento que depende de las habilidades no solo de sus gerentes y científicos sino de todos sus trabajadores.⁵

El núcleo común y el logro matemático general

El reconocimiento de las desigualdades y la debilidad general de los estándares matemáticos en los Estados Unidos ayudó a motivar uno de los esfuerzos de reforma educativa más ambiciosos en las últimas décadas: los Estándares Estatales Comunes Básicos para las Matemáticas (CCSS-M). Dirigida por una coalición de líderes estatales, matemáticos, investigadores de educación matemática y otras partes interesadas, la iniciativa Common Core tenía como objetivo establecer estándares matemáticos de alta calidad que todos los estados elegirían adoptar. Los estándares comunes acercarían a Estados Unidos a lo que existe en la mayoría de los otros países.

Lo que distingue al CCSS-M de los esfuerzos anteriores es el deseo de hacer que los nuevos estándares sean realmente comunes, tanto dentro como entre los estados. Los CCSS-M han sido adoptados por los estados 45 y el Distrito de Columbia, y están en proceso de implementación. Se está haciendo un gran esfuerzo para desarrollar evaluaciones nacionales comunes, con cada estado capaz de extraer de un conjunto de elementos para crear sus propias pruebas mientras se preserva la comparabilidad entre los estados. Idealmente, Common Core garantizará que todos los estados participantes posean estándares de alta calidad y establezcan criterios razonables para lo que se espera que los estudiantes aprendan.

Para explorar el potencial del CCSS-M para mejorar el rendimiento matemático general, nuestro equipo de investigación analizó la relación del CCSS-M con los estándares utilizados por otros países y con los estándares estatales anteriores, y estudió si los estados con estándares más cercanos al CCSS- M tuvo, en promedio, puntajes matemáticos más altos.⁶ Nuestro primer paso fue analizar la organización de temas de CCSS-M en cada grado. Hace más de una década^‡ nuestro equipo hizo este mismo análisis de estándares en otros países e identificó tres características que distinguían los estándares de las naciones con más logros: enfoque, rigor y coherencia. El enfoque se relaciona con la concentración en unos pocos temas en cada grado para que los estudiantes puedan aprender a dominar, a diferencia del currículo de "milla de ancho y pulgada de profundidad" común en los Estados Unidos, donde los mismos temas se cubren poco a poco del año al año El rigor aborda en qué temas de nivel de grado están cubiertos. La coherencia tiene que ver con la correspondencia de la estructura lógica y jerárquica de las matemáticas con la cobertura del contenido, pasando de temas más elementales en los primeros grados a temas más sofisticados en los últimos grados.

El segundo paso fue comparar el CCSS-M con estos estándares de alta calidad de países de alto rendimiento. Nuestro análisis estadístico reveló fuertes similitudes, con aproximadamente 90 por ciento de temas cubiertos en los mismos niveles de grado y para el mismo número de grados. Desde un punto de vista internacional, el CCSS-M parece ser de alta calidad.

¿Pero son mejores que los estándares anteriores de los estados? En su mayoría, sí. Nuestro tercer paso fue analizar los estándares de todos los estados 50 antes de la adopción del CCSS-M. Al verificar nuestro trabajo anterior, encontramos una variación considerable en los estándares estatales, algunos muy similares al CCSS-M y otros bastante diferentes.

Finalmente, nuestro equipo de investigación exploró la relación entre la proximidad de los estándares básicos comunes previos de un estado al CCSS-M y luego analizó el puntaje promedio de matemáticas de octavo grado de ese estado en el 2009 NAEP. Esta simple comparación mostró una relación razonablemente sólida: cuanto más similares eran los estándares al CCSS-M, mayor rendimiento estudiantil. Añadiendo capas de sofisticación a nuestro análisis, hicimos esta comparación de diferentes maneras, teniendo en cuenta factores como cuán estricta es la definición de dominio de un estado y qué porcentaje de estudiantes son de familias de bajos ingresos. Una vez que se consideraron estos factores, la relación entre el desempeño de NAEP y la cercanía de los estándares de los estados al CCSS-M fue aún más fuerte.

En resumen, la evidencia desde una perspectiva estadounidense e internacional muestra que el CCSS-M tiene el potencial de mejorar el rendimiento promedio de los estudiantes. El CCSS-M se asemeja a los estándares de los países de alto rendimiento y exhibe las características clave de coherencia, rigor y enfoque. Además, los estados con estándares que se parecen al CCSS-M obtuvieron mejores resultados, en promedio, en el 2009 NAEP.

El núcleo común y la desigualdad

La mayor parte de la atención pública sobre el CCSS-M se ha preocupado de si representan mejores estándares que el statu quo, pero una de las características clave de los nuevos estándares es que son común. Debido a que han sido adoptados por casi todos los estados, parece inevitable alguna reducción en la diferenciación entre los estados. La creación de evaluaciones comunes, que aumentarán la comparabilidad entre estados, distritos, escuelas y aulas, también debería reducir la variación en la cobertura de contenido dentro de los estados, dando a todos los administradores y educadores incentivos mucho más fuertes para garantizar que todos los estudiantes tengan oportunidades equitativas para aprender matemáticas.

Aunque no se puede realizar un estudio empírico a gran escala sobre el efecto del CCSS-M sobre la desigualdad educativa hasta que se implementen por completo, tenemos algunas pruebas empíricas de que estos nuevos estándares podrían reducirlo. Nuestro equipo de investigación ha verificado que los estudiantes (1) en los distritos escolares de bajos ingresos generalmente están expuestos a un contenido matemático menos riguroso y (2) un plan de estudios matemático más sólido puede reducir la relación entre el nivel socioeconómico y el rendimiento.⁷ Como consecuencia, garantizar una cobertura de contenido igual para los distritos de bajos ingresos tiene el potencial de mejorar el aprendizaje de los estudiantes para los grupos de bajo rendimiento que hasta ahora no han estado expuestos a una matemática tan centrada, rigurosa y presentada de manera coherente.

Esto no es garantía, por supuesto. La oportunidad de aprender es solo una de varias influencias en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, a diferencia de la pobreza comunitaria o las características de los antecedentes de los estudiantes, el contenido de la instrucción es bastante maleable. Como tal, los formuladores de políticas tienen la obligación especial de rectificar las dramáticas desigualdades en lo que los estudiantes tienen la oportunidad de aprender. Según el statu quo, la escolarización está reforzando las desigualdades de fondo en lugar de mejorarlas. El CCSS-M, al intentar proporcionar oportunidades más equitativas para aprender, tiene el potencial de reducir esta fuente de desigualdad.

Factores que influyen en la implementación de la CCSS-M

Hemos sido muy cuidadosos hasta ahora para enfatizar los Núcleos Comunes posible para reducir la desigualdad y mejorar el rendimiento estudiantil. Nuestra moderación surge no solo de la precaución habitual de los investigadores (particularmente con respecto a cualquier afirmación definitiva de que una cosa claramente causa otra), sino también debido a las preocupaciones sobre la implementación efectiva de los nuevos estándares. El CCSS-M representa una ruptura bastante dramática con el statu quo y, como tal, hay preguntas muy reales sobre si existe un compromiso suficiente por parte de los encargados de formular políticas y educadores, y el apoyo del público, para superar las barreras al progreso del CCSS-M.

I. Control local del currículum

El primer y más evidente riesgo para la realización del CCSS-M es que desafían directamente la larga tradición del control local del currículo en la educación estadounidense, una estructura que es uno de los principales factores relacionados con la desigualdad educativa. Desde su inicio, cada uno de los más de 15,000 distritos escolares locales ha disfrutado de una amplia libertad en la toma de decisiones curriculares. Las incursiones de otros niveles de gobierno en la autonomía local con respecto al plan de estudios, especialmente el gobierno federal, generalmente se han encontrado con escepticismo en el mejor de los casos y hostilidad en el peor. Algunos sectores perciben los nuevos estándares como una transgresión del gobierno federal contra el localismo, como una "toma de control" de la educación por parte de las autoridades nacionales. Incluso el reconocimiento de que Common Core es una iniciativa dirigida por el estado no ha apaciguado a todos los críticos, en parte porque muchos esfuerzos de reforma dirigidos por el estado también han suscitado una considerable oposición.

Hasta cierto punto, el CCSS-M no rompe con el precedente: después de todo, cada estado tiene estándares educativos que establecen expectativas (con especificidad variable) para la cobertura de contenido a nivel de grado. Pero estos estándares generalmente no se han realizado. 8 Demasiados estados parecían pensar que adoptar estándares y comprar pruebas poco alineadas era todo lo que se necesitaba para unirse al movimiento de reforma basado en estándares. Si los CCSS-M son tratados de la misma manera, entonces podemos esperar que tengan poco impacto en el rendimiento estudiantil o la desigualdad.

Common Core elimina la responsabilidad de una parte de la política educativa de los distritos escolares locales. Si el CCSS-M se implementara completamente, los distritos escolares ya no serían responsables de decidir qué temas de matemáticas se enseñarían a los estudiantes cada año. Sin embargo, debe quedar claro que dejar la toma de decisiones curriculares en manos de los distritos escolares locales es un importante contribuyente a la desigualdad educativa. Tal como está ahora, las posibilidades de los estudiantes de aprender contenido desafiante dependen de si tienen la suerte de asistir a una escuela que lo proporciona. En efecto, una defensa del localismo en las preguntas sobre el contenido equivale a una defensa de la desigualdad en la oportunidad de aprender.

II Maestros

Ya sea que los distritos adopten el CCSS-M o no, también debemos cuestionar cuánto de la toma de decisiones curricular de hoy realmente está en manos de los administradores del distrito escolar, o incluso los directores. Los análisis estadísticos sugieren que la mayor fuente de variación en el contenido educativo —por un abrumador porcentaje de 80 o más— no es el distrito o la escuela, sino el aula. Independientemente de lo que requieran las guías curriculares del distrito o las normas estatales, los profesores deciden qué se enseña en sus aulas.

Algunos críticos de la CCSS-M sugieren que los nuevos estándares imponen a los maestros, despojándolos del profesionalismo que tanto les costó ganar en un momento en que tantos educadores se sienten asediados por los recortes presupuestarios y otros esfuerzos de reforma. Sin embargo, cuestionamos el grado en que los maestros realmente deberían ser responsables de decidir qué temas enseñarán. Debido a que la mayoría de los estados no han tomado en serio la implementación de sus estándares básicos precomún, los maestros se han visto obligados a actuar como "corredores" de contenido. Han tenido que elegir entre las señales competitivas sobre qué enseñar de las evaluaciones estatales, los libros de texto, los estándares estatales, los exámenes estandarizados obligatorios del distrito y (si tienen la suerte de estar en un distrito que ofrece alguna orientación) el plan de estudios del distrito guías Pero los maestros no son necesariamente expertos en contenido capacitados, y no se debe esperar que tomen estas decisiones. En los grados de primaria, generalmente son generalistas, y muchos tienen una formación limitada en cada una de las materias que deben enseñar. En los grados posteriores, incluso si son especialistas en matemáticas (generalmente el caso en la escuela intermedia y secundaria), la orientación principal de muchos maestros no es seleccionar el contenido sino desarrollar las habilidades necesarias para ayudar a los estudiantes a aprender.^§

No se puede decir con suficiente frecuencia que el CCSS-M solo aborda los temas que deberían enseñarse, no cómo deberían enseñarse: la pedagogía está ausente del núcleo común. De hecho, liberados de su papel como intermediarios de contenido, los maestros podrán centrarse en adaptar su instrucción a las necesidades de sus estudiantes particulares. Y, al reducir la cantidad de temas que se espera que los estudiantes aprendan, el CCSS-M también les da a los maestros más tiempo para prepararse y llevar a cabo lecciones enriquecedoras. Otra ventaja de los CCSS-M es que abren la posibilidad de colaboración entre maestros y alumnos de diferentes grados, lo que les permite enseñar para dominar, compartir planes de lecciones, brindar apoyo a largo plazo a los alumnos con dificultades y realizar un seguimiento de cada alumno trayectoria de aprendizaje

Sin embargo, la investigación sugiere que, sin apoyo, a muchos maestros les resultará difícil desarrollar el conocimiento matemático más profundo requerido en el CCSS-M. Las encuestas de maestros en Ohio y Michigan realizadas como parte de PROM / SE indicaron que la mayoría de los maestros de matemáticas de primaria no se sentían bien preparados para enseñar todos los temas de matemáticas incluidos en el CCSS-M, ya sea en sus propios grados o en grados posteriores. Del mismo modo, la muestra de los Estados Unidos del Estudio de Educación y Desarrollo de Maestros, que incluyó a casi futuros maestros de 3,300 de instituciones preparatorias de 81, mostró que los maestros de EE. UU. Estaban en el medio de la distribución internacional, y que los futuros maestros de matemáticas de secundaria tomaron menos cursos de matemáticas que los que hicieron aquellos en países de mayor rendimiento.⁹ En resumen, hay razones para creer que serán necesarias grandes inversiones en el desarrollo profesional de las matemáticas y en la preparación del profesorado antes del servicio para que los maestros estén completamente preparados para enseñar el CCSS-M.

III. Libros de texto

Se ejerce una presión considerable sobre las empresas de publicación de libros de texto, que deben desarrollar rápidamente materiales compatibles con el CCSS-M. Los libros de texto de los Estados Unidos han sido problemáticos desde hace mucho tiempo; mucho más largos y menos enfocados que los utilizados en otros países, alientan implícitamente a los maestros a enseñar todos los temas de manera bastante resumida (una característica del fenómeno de "milla de ancho, pulgada de profundidad"). Desafortunadamente, los libros de texto sirven como intermediario clave entre los estándares y la enseñanza en el aula.¹⁰ Los maestros sin experiencia y poco preparados a menudo confían en los materiales proporcionados por los libros de texto, y en algunos casos incluso los siguen literalmente, como algunos distritos escolares esperan que hagan sus maestros, comenzando en la página 1 y siguiendo estrictamente el libro. Los maestros mejor preparados y más experimentados pueden reconocer los problemas con sus libros de texto y, cuando se les permite, pueden reorganizar el material presentado en el libro de texto o buscar materiales complementarios. Los libros de texto juegan un papel clave en la implementación de cualquier estándar, incluido el Common Core.

Dado el nuevo enfoque del CCSS-M y el tiempo relativamente corto disponible, los editores de libros de texto se verán fuertemente tentados a simplemente emitir guías suplementarias o reorganizar sus libros antiguos y etiquetarlos como "alineados con el núcleo común". Cualquiera de estos podría dificultar la implementación de los nuevos estándares, ya que es probable que los maestros duden antes de eliminar cualquier tema que hayan enseñado anteriormente, por temor a que los estudiantes no aprendan el material en otro lugar. Por lo que hemos visto hasta ahora, los encargados de formular políticas, los educadores y los padres deberán presionar enormemente a los editores de libros de texto, exigiendo nuevos libros escritos desde cero para el CCSS-M.**

IV. Evaluaciones

La adopción del CCSS-M también requerirá evaluaciones completamente nuevas. Debido a que los estados continúan confiando en las pruebas de alto riesgo como una estrategia para la reforma educativa, las evaluaciones alineadas con Common Core están en proceso de creación. Dos consorcios de evaluación, la Asociación para la Evaluación de la Preparación para la Universidad y las Carreras (PARCC) y el Consorcio de Evaluación Smarter Balanced, están desarrollando estas nuevas pruebas. No solo se debe poner a prueba una gama de nuevos elementos en muy poco tiempo, sino que uno de los consorcios también ha decidido utilizar un modelo de prueba adaptable a la computadora, lo que conlleva una serie de desafíos. Por ejemplo, las escuelas tendrán que estar equipadas y capacitadas para usar computadoras capaces de ejecutar estas evaluaciones, lo cual es difícil en un momento de presupuestos restringidos. Al igual que la renovación de los libros de texto, las evaluaciones deberían ser principalmente un problema de transición. Asumiendo que el tiempo y los recursos están disponibles, hay muchas razones para esperar que se puedan implementar evaluaciones adecuadas.

V. Padres y votantes

Por último, pero no menos importante, las actitudes de los padres y los votantes hacia el núcleo común son cruciales para la sostenibilidad a largo plazo. El desarrollo y la adopción del CCSS-M han sido liderados por los gobiernos estatales, no por una protesta popular que exige estándares comunes. La implementación de cualquier nueva política conlleva un costo de oportunidad; seleccionar el CCSS-M como una alta prioridad inevitablemente se produce a expensas de otros esfuerzos educativos (y no educativos), tanto en términos de recursos como de personal. Los maestros y administradores tendrán que explicar los nuevos estándares a los padres y, en particular, cómo afectarán a los estudiantes. Ya sea como padres o como votantes, la respuesta del público en general determinará la viabilidad del núcleo común.

Lo que piensan las partes interesadas sobre el núcleo común

En la sección anterior, presentamos las principales amenazas para la implementación de CCSS-M. Sin embargo, todas estas preocupaciones son algo especulativas. Lo que realmente necesitamos son hechos. Para establecer una línea de base sobre las actitudes de las partes interesadas clave hacia el núcleo común, en 2011 encargamos encuestas representativas a nivel nacional de directores de currículos, maestros y padres.

Encuestamos a casi directores de currículo de 700 de distritos escolares locales en los estados de 41 que habían adoptado el Common Core en ese momento, con muestras representativas en cada estado. La buena noticia: casi todos los encuestados habían oído hablar del Common Core y sabían que su estado había adoptado los nuevos estándares. A pesar de la preocupación de algunos de que Common Core podría amenazar la autonomía de los distritos escolares, casi todos (90 por ciento) de los encuestados apoyaron los nuevos estándares. La gran mayoría de los directores de currículo creía que el CCSS-M proporcionaba objetivos claros para lo que los estudiantes necesitaban aprender, eran de alta calidad, mejoraría el rendimiento estudiantil, ayudaría a los maestros y promovería oportunidades más equitativas. Sin embargo, los directores del plan de estudios identificaron un riesgo importante para una implementación exitosa: la falta de evaluaciones, libros de texto y otros materiales de instrucción debidamente alineados con el CCSS-M. Como mencionamos anteriormente, aunque es muy real, es de esperar que estos obstáculos para la implementación sean transicional más bien que fundamental.

Ahora, las malas noticias: la mayoría de los directores de planes de estudios pensaban que los nuevos estándares eran básicamente los mismos que los estándares estatales anteriores, algo que nuestro equipo de investigación descubrió que solo es cierto en algunos estados.¹¹ Solo alrededor de una cuarta parte de los directores de planes de estudio pensaban que los estándares básicos comunes eran sustancialmente diferentes del contenido proporcionado en sus propios distritos. Además, cuando se les pidió que describieran qué temas enseñaban sus distritos en cada grado, los encuestados indicaron una gran variación en la cobertura de contenido entre los distritos escolares, incluso dentro del mismo estado. En resumen, aunque los directores del plan de estudios apoyan el Common Core, nos preguntamos qué tan bien entienden los nuevos estándares y la magnitud de la tarea que les espera.

La muestra para la encuesta de maestros comprendió más de 12,000 encuestados en los mismos estados de 41 que la encuesta de directores de currículo, con una mezcla de maestros de primaria, secundaria y preparatoria. Al igual que con los directores del plan de estudios, la gran mayoría de los maestros tenían cierta familiaridad con el CCSS-M, variando un poco por estado. Más del 80 por ciento declaró que habían leído los estándares para su calificación. Una preponderancia de maestros pensó que los CCSS-M eran similares a los estándares anteriores (porcentaje 77) y dijeron que les gustaban los nuevos estándares y que les enseñarían (porcentaje 94). La calidad del CCSS-M y las oportunidades más equitativas fueron las razones más citadas para apoyar el Common Core.

Las preguntas dirigidas específicamente a los docentes apuntan a varias dificultades potenciales. Cuando se les preguntó qué necesitaban para implementar el CCSS-M, el desarrollo profesional más conocido y otras formas de apoyo. Los maestros mencionaron la falta de libros de texto y evaluaciones correctamente alineados, y las preocupaciones sobre el apoyo de los padres, entre los posibles obstáculos para la implementación. Además, cuando se les preguntó qué temas enseñan actualmente, aproximadamente el 80 por ciento de los maestros están enseñando temas que están alineados adecuadamente con el CCSS-M, pero aproximadamente el 40 por ciento también están enseñando temas que el CCSS-M asigna a un nivel de grado diferente. Este resultado es motivo de preocupación, ya que aproximadamente una cuarta parte de los docentes dijeron que se negarían a descartar un tema que cubrían actualmente, pero que la CCSS-M recomienda que se omita, mientras que la mayoría no estaba segura. Dada la centralidad de la enseñanza para el dominio en el diseño del CCSS-M, la ambivalencia de los maestros sobre la reducción de su cobertura de contenido es preocupante. Solo podemos esperar que los maestros estén más dispuestos a abandonar temas una vez que comprendan mejor que el enfoque y la coherencia son atributos clave del CCSS-M.

Un problema aún mayor es la falta de confianza de los maestros en la enseñanza de temas CCSS-M. Dependiendo del nivel de grado, entre el 25 por ciento y el 37 por ciento de los maestros no se sentían preparados para enseñar temas de CCSS-M, y una proporción sustancial no se sentía bien preparada incluso si ya estaban enseñando esos temas. También es preocupante: hasta ahora solo un tercio de los maestros (35 por ciento) había participado en el desarrollo profesional para CCSS-M, y solo un quinto (20 por ciento) en las revisiones de libros de texto para CCSS-M. En el momento de la encuesta, el 35 por ciento de los maestros no había participado en ninguna preparación para el CCSS-M. Puede ser que el ritmo de los esfuerzos de implementación por parte de los distritos y las escuelas aumente durante 2012, pero la falta de una planificación temprana podría dificultar la transición al CCSS-M para algunos distritos.

Finalmente, nuestra encuesta de padres cubrió todos los estados de 50. Descubrimos que aunque la conciencia sobre el CCSS-M ha aumentado en el último año, incluso después de una breve descripción, solo una gran mayoría había oído hablar de ellos y muy pocos sabían si su estado los había adoptado. A pesar de la falta de publicidad sobre el CCSS-M, más de dos tercios de los padres apoyaron estándares nacionales comunes en matemáticas. Las grandes mayorías (aproximadamente el 80 por ciento) pensaban que todos los estudiantes de primaria y secundaria deberían estar expuestos al mismo contenido matemático, en todos los estados, distritos escolares y aulas. Los temores de los maestros de que los padres no apoyarían estándares más altos pueden estar fuera de lugar: una gran mayoría de los padres dijeron que apoyaban las matemáticas más exigentes, incluso si esto requería más estudio, más tarea o que sus hijos lucharan desde el principio. Cuando se trata de matemáticas, existe un fuerte apetito entre los padres por estándares de contenido comunes y rigurosos.

Estrategias para implementar el núcleo común

La investigación empírica proporciona alguna evidencia de que el CCSS-M tiene el potencial de aumentar el rendimiento estudiantil. Los resultados de la encuesta sugieren que las partes interesadas están abiertas a adoptar estándares comunes en matemáticas para mejorar la posición competitiva de los estudiantes de EE. UU. Y fomentar oportunidades más equitativas para aprender. La pregunta es si los encargados de formular políticas y los educadores capitalizarán el apoyo público y manejarán con éxito los obstáculos inevitables que surgen al intentar cambios importantes. La investigación sugiere que los maestros y los administradores necesitarán una gran cantidad de apoyo si quieren realizar los nuevos estándares. Debido a las limitaciones presupuestarias y la competencia de otros esfuerzos de reforma, los educadores y el personal del distrito necesitan métodos rentables para preparar a los maestros y alinear los materiales de instrucción. Al final del día, la implementación exitosa del CCSS-M requiere un enfoque en los cambios en instrucción, no solo evaluaciones.

Para ayudar a este esfuerzo, nuestro equipo de investigación ha comenzado a desarrollar herramientas que podrían resultar útiles para implementar los nuevos estándares. Estas herramientas no son el principio y el final de los esfuerzos de reforma (y, desafortunadamente, estas herramientas no estarán disponibles para educadores fuera de nuestros proyectos de investigación en el futuro previsible). Los describimos solo como un ejemplo de los tipos de tecnologías y estrategias necesarias para que el CCSS-M tenga la oportunidad de tener éxito. Hay una tremenda necesidad de pensamiento innovador sobre el desafío de alinear la instrucción matemática diaria con el CCSS-M.

Primero, estamos desarrollando una herramienta en línea para ayudar a los maestros a alinear sus materiales de instrucción (incluidos los libros de texto) con el CCSS-M. En investigaciones anteriores, analizamos los materiales didácticos de matemáticas de una sección transversal de los distritos escolares. Los libros de texto destacaron como problemáticos. La mayoría no estaba bien alineada con el CCSS-M. Cada tema de CCSS-M tendía a distribuirse en todo el libro de texto en lugar de combinarse; carecían de coherencia. Además, los libros de texto cubrían una gran cantidad de material que no formaba parte del CCSS-M; carecían de enfoque. Algunos temas importantes ni siquiera fueron cubiertos en absoluto. Al darnos cuenta de que los libros de texto revisados no estarán disponibles pronto (debido a la resistencia de los editores y los problemas de presupuesto de los estados y distritos), estamos desarrollando una herramienta en línea para que los maestros mapeen sus libros de texto en el CCSS-M. Se han codificado varios libros de texto para que las lecciones coincidan con los requisitos de CCSS-M, lo que facilita mucho a los maestros modificar la secuencia y la cantidad de instrucción centrada en un tema determinado. Hasta ahora, nuestra investigación sugiere que este enfoque es prometedor.

Segundo, como parte de un estudio de investigación sobre los primeros esfuerzos de implementación de CCSS-M, proporcionamos a los maestros en distritos seleccionados una herramienta en línea para rastrear qué temas matemáticos habían cubierto cada día. Se les pidió a los maestros que registraran el contenido cubierto, la cantidad de tiempo dedicado a cada tema, los materiales utilizados y las prácticas matemáticas utilizadas, así como la preparación del maestro para enseñar cada tema. Una característica clave fue que los temas presentados en la herramienta en línea coincidían explícitamente con el CCSS-M. Lo que comenzó como un medio para rastrear el contenido de la instrucción pronto se convirtió en algo bastante diferente. A través de los comentarios de los maestros, aprendimos que el acto diario de registrar cómo su cobertura temática coincidía con el CCSS-M los hizo mucho más familiares con los estándares y en realidad alteró el patrón de instrucción. Muchos maestros descubrieron que estaban enseñando temas muy por delante o por detrás de lo que el CCSS-M pedía. En un proceso espontáneo, los maestros comenzaron a compartir ideas entre ellos, buscando una mayor comprensión del CCSS-M y modificando sus patrones de cobertura de temas. Ahora estamos en el proceso de construir sobre estos hallazgos para desarrollar una intervención que utilice el sistema de seguimiento de temas en línea como una herramienta de desarrollo profesional de costo relativamente bajo.

El desafío de la desigualdad

La educación pública es ampliamente considerada como una de las claves para la prosperidad económica y la estabilidad social en los Estados Unidos. Hasta hace muy poco, este país contaba con la población mejor educada del mundo, y este recurso humano ayudó a los Estados Unidos a aprovechar al máximo sus recursos naturales. Hoy, como otros países nos han superado educacionalmente y nos están ganando económicamente, debemos abordar las desigualdades inherentes a la estructura de la educación estadounidense.

El CCSS-M representa una oportunidad para abordar esta desigualdad. Como nación, creamos oportunidades de aprendizaje desiguales con nuestro plan de estudios fragmentado, preparación inadecuada de los maestros y materiales de instrucción de baja calidad. Si no logramos implementar efectivamente el CCSS-M, renunciamos a nuestra responsabilidad social y nos convertimos en cómplices en la perpetuación de oportunidades desiguales. El CCSS-M no eliminará todas las desigualdades educativas ni garantizará una oportunidad justa para todos, pero tenemos evidencia concreta de que pueden reducir esas inequidades de las cuales nosotros, como sociedad, somos los más responsables. Es nuestro deber proporcionar las oportunidades de aprendizaje equitativas que todos los niños necesitan.

William H. Schmidt es Profesor Distinguido de la Universidad, codirector del Centro de Políticas Educativas, y el investigador principal principal del proyecto de Promoción de resultados rigurosos en educación matemática y científica en la Universidad Estatal de Michigan. Es miembro de la Academia Nacional de Educación y miembro de la Asociación Americana de Investigación Educativa. Nathan A. Burroughs es investigador asociado del Centro para el Estudio del Currículo de la Universidad Estatal de Michigan.

* Los miembros clave de nuestro equipo de investigación incluyen a William H. Schmidt, Nathan A. Burroughs, Leland S. Cogan, Richard T. Houang y Kathy Wight. (volver al articulo)

^†Para obtener más información sobre este proyecto, vea www.promse.msu.edu (volver al articulo)

^‡Para nuestro trabajo inicial que compara los estándares estatales con los estándares en países de alto rendimiento, consulte "Un currículo coherente: el caso de las matemáticas, "por William H. Schmidt, Richard T. Houang y Leland S. Cogan, en la edición Summer 2002 de Educador estadounidense (volver al articulo)

^§Incluso si la mayoría de los maestros tuvieran tal experiencia en el contenido, el acto de seleccionar qué temas enseñar y organizarlos en diferentes grados simplemente no se puede hacer de forma aislada. Debe coordinarse entre los grados y, dado que muchos niños se mudan con frecuencia, debe coordinarse entre las escuelas. (volver al articulo)

** Para más información sobre los problemas con los libros de texto, consulte "Phoenix Rising: Dando vida a los estándares comunes de matemáticas del estado central, "por Hung-Hsi Wu, en la edición Fall 2011 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Notas finales

1 William H. Schmidt, Leland S. Cogan, Richard T. Houang y Curtis C. McKnight, "Diferencias de cobertura de contenido entre distritos / estados: un desafío persistente para la política educativa de los Estados Unidos" Revista estadounidense de educación 117, no. 3 (2011): 399 – 427; y William H. Schmidt, Leland S. Cogan y Curtis C. McKnight, "Igualdad de oportunidades educativas: ¿mito o realidad en la escolarización de los Estados Unidos?" Educador estadounidense 34, no. 4 (Invierno 2010 – 2011): 12 – 19. Ver también William H. Schmidt y Adam Maier, "Oportunidad para aprender", en Manual de Investigación de Políticas Educativased. Gary Sykes, Barbara Schneider y David N. Plank (Nueva York: Routledge, 2009), 541 – 549.

2 Leland S. Cogan, William H. Schmidt y David E. Wiley, "¿Quién toma qué matemáticas y en qué pista? Usando TIMSS para caracterizar las oportunidades de aprendizaje de matemáticas de octavo grado de los estudiantes de EE. UU." Evaluación educativa y análisis de políticas 23, no. 4 (2001): 323-341.

3 Oficina de Estadísticas Laborales, "Proyecciones de empleo: la educación paga ..." (Fuente: BLS, Encuesta de población actual), consultado en noviembre 14, 2012, www.bls.gov/emp/ep_chart_001.htm.

4 Eric A. Hanushek y Dongwook Kim, Schooling, Calidad de la fuerza laboral y crecimiento económico (Cambridge, MA: Oficina Nacional de Investigación Económica, 1995); y Claudia D. Goldin y Lawrence F. Katz, La carrera entre educación y tecnología (Cambridge, MA: Belknap Press, 2008).

5 Eric A. Hanushek y Ludger Woessmann, El papel de la calidad de la educación en el crecimiento económico (Washington, DC: Banco Mundial, 2007).

6 William H. Schmidt y Richard T. Houang, "Coherencia curricular y los estándares estatales básicos comunes para las matemáticas" Investigador Educativo 41, no. 8 (2012): 294-308.

7 Schmidt, Cogan y McKnight, "Igualdad de oportunidades educativas".

8 William H. Schmidt y Curtis C. McKnight, Desigualdad para todos: el desafío de la desigualdad de oportunidades en las escuelas estadounidenses (Nueva York: Teachers College Press, 2012).

9 William H. Schmidt, Richard T. Houang y Leland S. Cogan, "Preparando futuros profesores de matemáticas" Ciencia: 332, no. 6035 (2011): 1266 – 1267. \

10 Schmidt y McKnight, Desigualdad para todos.

11 Schmidt y Houang, "Coherencia curricular y los estándares estatales básicos comunes para las matemáticas".

Reimpresión de Educador estadounidense, Primavera 2013