Evitar la devastadora espiral descendente

La evidencia de que la intervención temprana previene el fracaso de lectura

Por Joseph K. Torgesen

Los niños que están destinados a ser lectores pobres en cuarto grado casi siempre tienen dificultades en el jardín de infantes y primer grado con habilidades fonológicas críticas: su conocimiento de los nombres de las letras, su conciencia fonológica (capacidad de escuchar, distinguir y combinar sonidos individuales), su capacidad para empareja el sonido para imprimir, y sus otras habilidades en el uso del principio alfabético son débiles. Estas habilidades fonológicas débiles, a su vez, significan que es difícil para estos niños identificar (decodificar) palabras desconocidas, y sus esfuerzos para hacerlo producen muchos errores. Naturalmente, a estos niños les resulta difícil, incluso desagradable, leer de forma independiente.

Sus problemas entonces en espiral. Su capacidad para convertirse en lectores fluidos se ve comprometida porque el desarrollo de la lectura fluida de palabras depende en gran medida de aprender a identificar grandes cantidades de palabras a simple vista (Schwanenflugel, Hamilton, Kuhn, Wisenbaker y Stahl, 2004; Torgesen, Rashotte y Alexander, 2001) . Debido a que las palabras no se convierten en palabras a la vista hasta que se leen con precisión varias veces, tanto la lectura inexacta como la práctica de lectura disminuida causan un lento crecimiento de las habilidades de identificación de palabras con fluidez. Además, las teorías actuales más fuertes del crecimiento de la lectura vinculan las habilidades fonéticas y de lectura de palabras visuales al mostrar cuán buenas habilidades de decodificación fonológica son necesarias en la formación de memoria precisa para los patrones de ortografía que son la base del reconocimiento de palabras visuales (Ehri, 1998) .

La terrible espiral gira aún más fuerte. Sabemos, por ejemplo, que el retraso en el desarrollo de las habilidades de lectura afecta el crecimiento del vocabulario (Cunningham y Stanovich, 1998), altera las actitudes y la motivación de los niños para leer (Oka y Paris, 1986) y conduce a la pérdida de oportunidades para desarrollar estrategias de comprensión (Brown, Palincsar y Purcell, 1986). Si los niños se retrasan seriamente en el crecimiento de las habilidades críticas de lectura temprana, tienen menos oportunidades para practicar la lectura. La evidencia reciente (Torgesen, Rashotte y Alexander, 2001) sugiere que estas oportunidades de práctica perdidas hacen que sea extremadamente difícil para los niños que siguen siendo malos lectores durante los primeros tres años de la escuela primaria adquirir niveles medios de fluidez en la lectura. Todo esto explica el hecho muy aleccionador obtenido de varios estudios longitudinales: los niños que son malos lectores al final del primer grado casi nunca adquieren habilidades de lectura de nivel promedio al final de la escuela primaria (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz y Fletcher , 1996; Juel, 1988; Shaywitz et al., 1999; Torgesen y Burgess, 1998). (Ver la barra lateral "Esperar rara vez funciona")

Esas son las malas noticias. La buena noticia es que ahora tenemos herramientas para identificar de manera confiable a los niños que probablemente estén destinados a este fracaso temprano de lectura. (Ver "La detección temprana es el corazón de la prevención"). Lo más importante, dados los resultados de una serie de estudios de intervención, podemos decir con confianza que si intervenimos de manera temprana, intensiva y adecuada, podemos proporcionar a estos niños las habilidades de lectura temprana que pueden evitar que casi todos alguna vez entrando en la desagradable espiral descendente que acabamos de describir.

En este artículo, quiero presentar dos conjuntos de hallazgos: (1) lo que sabemos sobre el tipo de instrucción que los lectores débiles necesitan en el jardín de infantes hasta el segundo grado para evitar que entren en la espiral descendente, y (2) lo que Conocer la efectividad de las intervenciones que hacen uso de este conocimiento.

Antes de exponer el caso de intervención temprana, es necesario aclarar un punto importante. La mayoría de los niños que ingresan a la escuela con riesgo de dificultades de lectura se dividen en uno de dos grupos amplios. Los niños del primer grupo ingresan a la escuela con una adecuada capacidad de lenguaje oral pero tienen debilidades en el dominio fonológico. Su principal problema al aprender a leer implica aprender a leer palabras con precisión y fluidez (Torgesen, 1999). Por el contrario, el segundo grupo de niños, que proviene en gran medida de familias de menor nivel socioeconómico o minoritario, ingresa a la escuela con debilidades significativas en una gama mucho más amplia de habilidades de lectura previa (Whitehurst y Lonigan, 1998; Hart y Risley, 1995; Hecht, Burgess, Torgesen, Wagner y Rashotte, 2000). Sus habilidades fonológicas y su conocimiento relacionado con la impresión no solo son débiles, tienen vocabularios más débiles, menos experiencia con sintaxis complicada y menos conocimientos generales, todo lo cual es vital para una fuerte comprensión lectora en tercer grado y más allá. Los niños con estas debilidades generales del lenguaje oral además de las debilidades fonológicas requieren una gama más amplia de apoyo e intervenciones de instrucción que aquellos que vienen a la escuela con impedimentos solo en la capacidad fonológica. Sin embargo, ambos grupos requieren un apoyo especial en el crecimiento de las habilidades tempranas de lectura de palabras para poder progresar adecuadamente en el aprendizaje de la lectura; y, con ese apoyo, ambos pueden lograr habilidades de lectura de palabras dentro del rango promedio.*

Estas son las primeras habilidades de lectura de palabras, y específicamente cómo ayudar a nuestros lectores más débiles a alcanzarlas, que son el enfoque de este artículo. ¿Por qué hacer que las habilidades de lectura de palabras sean el foco cuando el objetivo final es leer para la comprensión y el disfrute? Por varias razones: Primero, los nuevos descubrimientos sobre la lectura han producido una creencia consensuada de que las habilidades fuertes de lectura de palabras son fundamentales para una lectura fluida y precisa (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky y Seidenberg 2001). En segundo lugar, hay pruebas muy sólidas, como sugeriría el sentido común, de una naturaleza empírica (Good, Simmons y Kame'enui, 2001) y teórica (Chall, 1996; Rayner, et al, 2001) de esa palabra precisa y fluida. Las habilidades de lectura son importantes para una buena comprensión de lectura. Tercero, sabemos cómo prevenir la aparición de dificultades tempranas de lectura de palabras. Por lo tanto, si nuestro objetivo final es una fuerte comprensión, un objetivo importante de la intervención temprana debería ser evitar la aparición de dificultades tempranas de lectura de palabras. Si bien las fuertes habilidades de lectura de palabras no equipan completamente a los estudiantes para la comprensión avanzada de textos más allá de un nivel de tercer grado, son absolutamente necesarios para ello. (Para una larga discusión sobre cómo desarrollar las habilidades y conocimientos lingüísticos más amplios que son vitales para la comprensión de lectura posterior, consulte el Primavera 2003 tema de la Educador estadounidense.

I. Qué necesitan los lectores débiles para disminuir el fracaso de la lectura temprana

Demasiados niños abandonan la escuela primaria con habilidades de lectura inadecuadas para el siguiente nivel de instrucción. De acuerdo con la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NCES, 2003), el porcentaje de 37 de los estudiantes de cuarto grado tienen habilidades de lectura "inferiores a las básicas". Una vez que esto era inevitable, pero no más. Ahora tenemos el conocimiento y las herramientas para reducir este porcentaje a un solo dígito.

Para lograr esto, debemos cambiar la forma en que enseñamos lectura de tres maneras. Primero, debemos asegurarnos de que la instrucción básica en el aula desde el jardín de niños hasta el tercer grado se entregue hábilmente con un énfasis equilibrado en las habilidades de nivel de palabra (conciencia fonémica, decodificación, etc.) y comprensión de lectura (incluida la acumulación intensiva de conocimiento del contenido). En segundo lugar, debemos tener procedimientos establecidos para identificar con precisión a los niños que se retrasan en el crecimiento temprano de la lectura, incluso cuando se les brinda una sólida instrucción en el aula. En tercer lugar, debemos proporcionar a estos niños que están atrasados una instrucción de lectura que sea más intensiva, más explícita y más solidaria que la que puede proporcionar un maestro con una clase de niños 20 o 30, y debemos brindar ese apoyo adicional temprano, preferiblemente en jardín de infantes y primer grado.

A. Instrucción fuerte en el aula

Hace seis años, en un importante informe de consenso nacional, el Consejo Nacional de Investigación (Snow et al., 1998) concluyó que la forma más eficiente de prevenir el desarrollo de dificultades de lectura era asegurar que cada niño recibiera una instrucción de lectura de alta calidad adecuada en los grados K – 3. Ese informe y el informe más reciente del Panel Nacional de Lectura (2000) identificaron los componentes críticos de la instrucción de lectura temprana como la enseñanza explícita para construir: conciencia fonémica y habilidades de decodificación fonémica, fluidez en el reconocimiento de palabras y procesamiento de texto, estrategias de comprensión lectora, oral vocabulario de lenguaje, ortografía y habilidades de escritura. La instrucción que incluye estos elementos y se entrega de manera consistente y hábil es consistentemente más efectiva que la instrucción que no contiene estos componentes.

Dado que la velocidad y la facilidad con que los estudiantes alcanzan estas diferentes habilidades variarán, la buena instrucción en el aula debe hacer uso regular de pequeños grupos de instrucción compuestos por niños con niveles y necesidades de habilidades comparables. Muchos niños ingresan a la escuela con excelentes habilidades de procesamiento fonológico y una sólida comprensión inicial del principio alfabético. Estos niños pueden descubrir, durante las interacciones con la impresión, la mayor parte del conocimiento que se debe adquirir para convertirse en un lector experto.

Un argumento frecuente contra el aumento de la cantidad y la explicidad de la instrucción de fonética en las aulas de la escuela primaria es que no todos los niños necesitan el mismo nivel de instrucción en esta área. Esto es verdad. Pero, al hacer uso de pequeños grupos dentro del aula, los lectores débiles pueden recibir la instrucción fonética explícita que necesitan, mientras que otros lectores pueden centrarse en otros elementos de las artes del lenguaje. Sin embargo, tenga en cuenta que la investigación sugiere que la instrucción inicial explícita en fonética es útil para todos los niños (Snow, Burns y Griffin, 1998; Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider y Mehta, 1998).

Para los niños que ingresan al primer grado con una capacidad inferior a la media o preparación para la lectura, la instrucción explícita y la práctica con la conciencia fonológica y las habilidades de decodificación son particularmente importantes. Tanto Foorman et al. (1998) y Juel y Minden-Cupp (2000) descubrieron que la instrucción explícita y las oportunidades para una práctica prolongada con textos decodificables fonémicamente eran particularmente beneficiosas para los niños en riesgo de falla en la lectura. En el estudio anterior, la instrucción fonémicamente más explícita produjo el mayor crecimiento de lectura para todos los niños, pero los efectos fueron particularmente sorprendentes para los niños cuyas habilidades fonológicas eran más débiles cuando ingresaron al primer grado.

Las tareas de conciencia fonológica requieren que los niños identifiquen o manipulen los fonemas en palabras que se presentan oralmente. Por ejemplo, una tarea simple en este dominio pediría a los niños que digan cuál de las tres palabras (bate, de, tenedor) comienza con el mismo sonido que dicha bicicleta. Una tarea más difícil podría pedirle al niño que pronuncie el primer sonido en el trabajo dicha bicicleta, y una tarea aún más difícil podría pedirle al niño que diga qué palabra quedó cuando la palabra tarjeta fue pronunciado sin decir el /d/ sonido. Tanto la conciencia consciente de los fonemas en palabras y La capacidad de identificarlos con precisión dentro de las palabras es necesaria para aprender a decodificar fonéticamente palabras impresas (Ehri, 2002; Ehri, et al., 2001; Wagner et al., 1997). Los niños que se retrasan en el desarrollo de la conciencia fonológica tienen dificultades para entender la instrucción "fonética", y ciertamente tienen pocas posibilidades de notar los patrones fonológicos en las palabras escritas por sí mismos. Una manera simple de decir esto es que para los niños individuales, la conciencia fonémica es lo que hace que la instrucción fonética sea significativa. Si un niño tiene poca conciencia de que incluso palabras simples como gato y de están compuestos de pequeños "fragmentos" que se combinan de diferentes maneras para formar palabras, nuestra forma alfabética de escritura no tiene sentido.

B. Evaluación para identificar a los niños en riesgo de falla de lectura

En los últimos años, se ha desarrollado una "tecnología" de detección temprana que permite a los maestros, con una evaluación muy breve, identificar qué niños en sus clases corren el riesgo de no desarrollar sus habilidades de lectura temprana a tiempo. Al principio, la evaluación cubre habilidades de lectura temprana como el conocimiento del nombre de las letras, la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras y el vocabulario. Después de que la instrucción de lectura comienza en primer grado, la mejor manera de identificar a los niños que se están quedando atrás en la capacidad de leer palabras con precisión y fluidez es medir esa habilidad directamente. Por lo tanto, al final del primer grado, las evaluaciones también deben medir la fluidez de la lectura oral.

En segundo y tercer grado, el desarrollo de la capacidad de lectura a nivel de palabra debe continuar siendo monitoreado mediante evaluaciones directas para identificar a los niños que se están quedando atrás de sus compañeros. En este punto, las medidas de comprensión de lectura administradas en grupo o individualmente pueden resultar útiles para identificar a los niños que pueden continuar beneficiándose de un trabajo más intensivo para desarrollar vocabulario y estrategias de comprensión de lectura.

Estas evaluaciones de detección se administran individualmente y no deben confundirse con las pruebas estandarizadas administradas en grupo, a las que no se parecen. Las evaluaciones de detección suelen ser muy breves, a menudo solo 5 – 10 minutos por niño y, con la capacitación adecuada, pueden ser administradas por el maestro, ayudantes o especialistas en lectura o educación especial, con uno o más adultos evaluando a los niños mientras el maestro o otros conducen la clase. Estas medidas de detección y monitoreo del progreso generalmente se administran varias veces al año, desde el jardín de infantes hasta el tercer grado. Debido a que identifican quién necesita ayuda especial, estas pantallas permiten que los maestros y las escuelas destinen recursos adicionales al pequeño grupo de niños que necesita más ayuda. También pueden ayudar a los maestros a formar pequeños grupos educativos de niños con necesidades de desarrollo de habilidades similares. Para una discusión más completa de estas evaluaciones, vea "La detección temprana es el corazón de la prevención"Para una descripción de cómo una escuela hizo uso de tales evaluaciones para proporcionar una instrucción apropiada y efectiva a sus lectores más débiles, ver"Practicando la prevención."

C. Instrucción apropiada y extra que coincida con los estudiantes en riesgo' de necesidades

Las aulas de jardín de infantes a tercer grado generalmente incluyen niños con una preparación y talento muy diferentes para aprender a leer. Por ejemplo, Hart y Risley (1995) documentaron enormes diferencias en las oportunidades de adquirir vocabulario de lenguaje oral en casa entre los niños de diferentes estratos socioeconómicos. También sabemos que existen diferencias muy significativas entre los niños que ingresan a la escuela en su conocimiento sobre las letras, las convenciones impresas y la sensibilidad fonológica (Whitehurst y Lonigan, 1998). Para las escuelas y los maestros, uno de los mayores desafíos es proporcionar, dentro del aula regular, una gama de oportunidades de instrucción en lectura que coincida con esta gran diversidad en el talento de los niños y la preparación para aprender a leer. Como se señaló, esto inevitablemente requiere que se proporcione una gran cantidad de instrucción de lectura en grupos pequeños compuestos por niños que trabajan para desarrollar habilidades similares. Para aquellos niños con riesgo de fracaso en la lectura, la instrucción debe ser más explícita, más intensiva y más solidaria de lo que suele ser la instrucción.

La instrucción para niños en riesgo debe ser más explícito que para otros niños. Los niños que ingresan al primer grado con debilidades en su conocimiento sobre las letras, las correspondencias entre letras y sonidos y la conciencia fonológica requieren instrucción explícita y sistemática para ayudarlos a adquirir el conocimiento y las estrategias necesarias para decodificar la impresión. Como señalaron Gaskins, Ehri, Cress, O'Hara y Donnelly (1997), "los alumnos de primer grado que corren el riesgo de no aprender a leer no descubren lo que los maestros dejan sin decir acerca de las complejidades del aprendizaje de palabras. Como resultado , es importante enseñarles procedimientos para aprender palabras "(p. 325).

La instrucción explícita es una instrucción que no deja nada al azar y no hace suposiciones sobre las habilidades y el conocimiento que los niños adquirirán solos. Por ejemplo, la instrucción explícita requiere que los maestros hagan conexiones directas entre las letras impresas y los sonidos de las palabras, y requiere que estas relaciones se enseñen de manera integral. La evidencia de esto se encuentra en un estudio reciente de instrucción preventiva impartida a un grupo de niños en alto riesgo durante el jardín de infantes, primer grado y segundo grado (Torgesen, Wagner, Rashotte, Rose, et al., 1999). De las tres intervenciones que se probaron en niños con debilidades fonológicas, la más explícita fonológicamente produjo el mayor crecimiento en la capacidad de leer palabras. De hecho, de las tres intervenciones evaluadas, , solamente La intervención más explícita produjo un aumento confiable en el crecimiento de la capacidad de leer palabras sobre los niños que no recibieron ninguna intervención especial. Otros estudios (Brown y Felton, 1990; Hatcher, Hulme y Ellis, 1994; Iversen y Tunmer, 1993) se combinan con este para sugerir que las escuelas deben estar preparadas para proporcionar instrucción muy explícita y sistemática en el comienzo de habilidades de lectura de palabras para algunos de sus estudiantes si esperan que prácticamente todos los niños adquieran habilidades de lectura de palabras a nivel de grado para el tercer grado.

Además, la instrucción explícita también requiere que los significados de las palabras se enseñen directamente y se practiquen explícitamente para que sean accesibles cuando los niños leen texto (Beck, McKeown y Kucan, 2002). Finalmente, se requiere no solo práctica directa para desarrollar fluidez (Mercer, Campbell, Miller, Mercer y Lane, 2000), sino también instrucción y práctica cuidadosa y secuencial en el uso de estrategias de comprensión para ayudar a construir el significado (Mastropieri y Scruggs, 1997 )

Los investigadores de intervención actualmente tienen una buena comprensión de los tipos de conocimiento y habilidades que deben enseñarse y saben que dicha instrucción debe ser explícita y sistemática. Sin embargo, la combinación exacta de actividades de instrucción que es más efectiva casi con certeza varía según las necesidades individuales de cada lector con dificultades. Además, la gama de métodos de instrucción que se pueden utilizar para enseñar de manera efectiva habilidades específicas a lectores con dificultades también puede ser bastante amplia. Por ejemplo, en un estudio de recuperación (Torgesen, Alexander et al., 2001), mis colegas y yo descubrimos que dos métodos que enseñaban fonética explícitamente, pero que usaban métodos bastante diferentes y distribuían actividades de instrucción de manera bastante diferente, produjeron esencialmente el mismo tiempo. a largo plazo sobre el crecimiento de la lectura para una muestra de niños con discapacidades severas de lectura. Richard Olson y sus colegas de la Universidad de Colorado (Olson, Wise, Johnson y Ring, 1997; Wise, Ring y Olson, 1999) también demostraron que una variedad de métodos de instrucción explícitos son igualmente efectivos para acelerar el crecimiento de la lectura para niños con discapacidades de lectura en segundo a quinto grado.

La instrucción para niños en riesgo debe ser más intensivo que para otros niños. Si los niños en riesgo no reciben más oportunidades de enseñanza / aprendizaje por día que otros niños, es muy probable que sus habilidades de lectura se desarrollen demasiado lentamente y, por lo tanto, sean arrastrados hacia la espiral descendente descrita al comienzo de este artículo. Algunos niños están en riesgo porque aprenden más lentamente que otros niños; por lo tanto, requerirán más repetición para establecer sólidamente habilidades críticas de lectura de palabras y comprensión. Otros niños están en riesgo debido a la falta de oportunidades de instrucción antes de comenzar la escuela. Esos niños pueden aprender a tasas promedio, pero tienen mucho más que aprender que los niños que vienen a la escuela con niveles típicos de preparación (Hart y Risley, 1995) y, por lo tanto, se les debe dar más oportunidades de aprendizaje para alcanzar a sus compañeros.

Básicamente, hay dos formas de aumentar la intensidad de la instrucción de lectura en la escuela primaria: se puede aumentar el tiempo de instrucción o se puede proporcionar instrucción individualmente o en grupos pequeños. Si bien aumentar el tiempo de instrucción en lectura de toda la clase ayuda a muchos niños con un estado de riesgo leve, el método más práctico para aumentar la intensidad de instrucción para un número menor de estudiantes de alto riesgo es proporcionar instrucción en grupos pequeños. No hay duda de que los niños con dificultades de lectura, o los niños en riesgo de estas dificultades, aprenderán más rápidamente en condiciones de mayor intensidad de instrucción que lo que aprenden en los entornos de clase típicos. Los metanálisis muestran constantemente efectos positivos de reducir el tamaño del grupo de instrucción (Elbaum, Vaughn, Hughes y Moody, 1999). Además, el trabajo intensivo en grupos pequeños debe ser frecuente; En los estudios que mis colegas y yo hemos revisado, el éxito se ha producido cuando los grupos se reunieron 20 a 45 minutos por día, 4 a 5 días por semana.

Hay varias formas prácticas y factibles de proporcionar instrucción en grupos pequeños a estudiantes en riesgo durante el día escolar. La forma más común es que el maestro del salón de clase dedique parte del período diario de lectura para trabajar con grupos pequeños de niños con necesidades educativas similares. Mientras el maestro brinda instrucción intensiva y enfocada a un grupo de cuatro o cinco niños, los otros niños trabajan independientemente en actividades académicas de alfabetización. El mayor desafío para los maestros en este acuerdo es el desarrollo de actividades productivas para la práctica independiente y el manejo del comportamiento de los estudiantes durante las actividades del centro independiente. Otra opción es usar maestros de recursos de educación especial o lectura para proporcionar instrucción de intervención durante el tiempo de grupo pequeño del período de lectura. El maestro de aula regular podría trabajar con un grupo, el maestro de recursos de otro, mientras que dos grupos más participaban en actividades de alfabetización independientes. Los paraprofesionales bien entrenados y supervisados también se pueden usar de manera efectiva para ayudar a guiar las sesiones de instrucción y práctica de grupos pequeños (Grek, Mathes y Torgesen, 2003).

La tutoría entre pares es otra estrategia efectiva para aumentar la intensidad de instrucción. Por ejemplo, Doug y Lynn Fuchs y otros (1997) informaron el éxito en el uso de estrategias de aprendizaje asistido por pares para mejorar las habilidades de lectura en la escuela intermedia, y Mathes y colegas (Mathes, Torgesen y Allor, 2001) informaron un éxito similar con los estudiantes. en la primaria primaria.

La instrucción para niños en riesgo debe ser más de apoyo que para otros niños. Las necesidades de los niños en riesgo de un apoyo emocional más positivo en forma de estímulo, retroalimentación y refuerzo positivo son ampliamente entendidas. Sin embargo, su necesidad potencial de más apoyo cognitivo, en forma de instrucciones cuidadosamente "andamiadas", es menos apreciada. La instrucción para niños en riesgo debe incluir dos tipos de andamios. Un tipo de andamiaje implica una secuencia cuidadosa para que las habilidades se desarrollen muy gradualmente: al niño siempre se le enseña sistemáticamente y se le dan oportunidades para practicar las habilidades requeridas para cualquier tarea que se le pida (Swanson, 1999). Este tipo de andamiaje generalmente se proporciona en programas de instrucción sistemáticos y bien diseñados para estudiantes con discapacidades de aprendizaje. Otro tipo de andamiaje implica el diálogo maestro-alumno que muestra directamente al niño qué tipo de procesamiento o pensamiento debe hacerse para completar la tarea con éxito. Este tipo de andamiaje en la instrucción generalmente involucra cuatro elementos: (1) se le presenta al alumno una tarea como leer o deletrear una palabra (es decir, trata de deletrear la palabra "plana"); (2) el estudiante hace una respuesta que es incorrecta de alguna manera, o indica que él / ella no sabe cómo proceder (es decir, lo deletrea "gordo"); (3) el maestro hace una pregunta que enfoca la atención del niño en un primer paso en el proceso de solución, o que llama la atención sobre la información requerida ("Si lees esa palabra, ¿qué dice?" El niño responde " gordo "." Entonces, ¿qué necesitas agregar para que diga plano? "Sin respuesta." Cuando dices plano, ¿qué oyes venir inmediatamente después del sonido inicial?f/? "); y (4) otra respuesta del niño (" Escucho el /l/ sonido. "). Este tipo de interacción entre el maestro y el niño continúa hasta que el niño haya sido llevado a cumplir con éxito la tarea. El punto de este tipo de interacción instructiva es que el niño es llevado a descubrir la información o las estrategias que son críticas. para lograr la tarea, en lugar de simplemente que se les diga qué hacer. Como demostró Juel (1996), la capacidad de ofrecer apoyo andamio mientras los niños adquieren habilidades de lectura puede tener una importancia creciente a medida que aumenta la gravedad de la discapacidad del niño.

* * *

Describí tres formas generales en que la instrucción para los niños que corren el riesgo de tener problemas de lectura debe ser diferente de la instrucción que generalmente se brinda a todos los niños en el aula. Asegurar que estos tres elementos sean parte de la instrucción para nuestros niños más expuestos representa un enorme desafío para nuestras escuelas. El requisito de una instrucción más explícita y de apoyo exige un mayor nivel de capacitación y destreza para los maestros que el que generalmente se proporciona en la actualidad (Moats, 1994). El requisito de una instrucción más intensiva para niños en riesgo debe involucrar una reasignación de recursos para hacer que el maestro tenga más tiempo disponible para la instrucción preventiva y, en muchos casos, probablemente requerirá recursos completamente nuevos para satisfacer adecuadamente las necesidades de instrucción de todos los niños que están en riesgo de falla de lectura.

II ¿Qué tan efectiva es la intervención temprana para prevenir el fracaso temprano de la lectura?

Las preguntas obvias son: ¿valdrán la pena todos estos cambios, como se bosquejó anteriormente? ¿La instrucción que hace uso de las ideas anteriores es realmente efectiva para prevenir dificultades de lectura en la mayoría de los niños?

Para responder preguntas sobre la efectividad, primero debemos decidir qué medida de resultado se debe usar para medir el éxito y qué nivel de desempeño constituye el éxito para una intervención preventiva. Como nación, hemos identificado (a través de muchas leyes estatales y la Ley No Child Left Behind) el final del tercer grado como el punto en el que todos los estudiantes deberían leer adecuadamente. Aunque no tenemos un estándar de desempeño universal en este momento, los estados típicamente han adoptado medidas administradas por el grupo de comprensión de lectura como la forma más eficiente y exhaustiva de evaluar si los estudiantes han cumplido con sus estándares de competencia en lectura.

El uso de medidas de comprensión de lectura para evaluar los estándares de tercer grado es apropiado, ya que el objetivo final de toda instrucción de lectura es garantizar que los estudiantes tengan el conocimiento y las habilidades que necesitan para obtener el significado del texto. Sin embargo, la mayoría de los estudios que se han centrado en la prevención de dificultades de lectura temprana no informan los puntajes de sus participantes en las medidas de comprensión de lectura de tercer grado. Más típicamente, informan el crecimiento de los estudiantes en las primeras habilidades de lectura a nivel de palabra y, como se señaló anteriormente, esas habilidades son un ingrediente necesario, aunque no suficiente, para una fuerte comprensión. Por lo tanto, en esta discusión sobre la efectividad, también adopté la habilidad de leer palabras como la medida de resultado primaria. Como un objetivo razonable para la intervención temprana, he adoptado como estándar de rendimiento que los niños no deben caer por debajo del percentil 30 (que es el extremo inferior del rango promedio) en habilidades críticas de lectura de palabras en cualquier momento durante sus primeros años de primaria. Si bien esto no puede considerarse el estándar final para la efectividad de la instrucción preventiva temprana (que debe involucrar el desempeño competente en una medida confiable y válida de comprensión de lectura al final del tercer grado), es uno que puede ser examinado en la investigación actual. Además, representa un objetivo importante de la intervención temprana, que es establecer una base firme para el crecimiento futuro de la lectura a través del dominio del principio alfabético y el logro de altos niveles de precisión en la lectura de textos. También reconozco, como se señaló anteriormente, que cualquier estándar que implique un puntaje de percentil es inestable en un entorno en el que los puntajes de lectura generalmente mejoran. Los datos proporcionados en la Tabla 1 (a continuación) solo están destinados a mostrar lo que se puede lograr en relación con las normas actuales para el logro de la lectura. Si el rendimiento en lectura en este país mejora gradualmente, entonces el logro en el percentil XNUM significaría obviamente algo diferente, en términos de nivel absoluto de rendimiento, de lo que significa en este momento.

La tabla 1 proporciona datos de seis estudios de intervención temprana en los que fue posible identificar el porcentaje de niños que obtuvieron puntajes por encima o por debajo del percentil 30 en medidas de capacidad de lectura de palabras al final de la intervención. Los niños que recibieron la instrucción preventiva fueron seleccionados porque corrían el riesgo de fallar en la lectura debido a las débiles habilidades de procesamiento fonológico o al desarrollo débil de la capacidad de lectura temprana de palabras. En la mayoría de los estudios, los niños tenían que tener puntajes de coeficiente intelectual de 75 o superior para ser incluidos, aunque en algunos casos no hubo un límite de coeficiente intelectual, y en un caso, el límite fue 85. La instrucción preventiva se proporcionó en algún momento durante el jardín de infantes, primer grado o segundo grado. El número de horas de instrucción especial varió entre las horas 340 de instrucción de primer y segundo grado impartidas a grupos de ocho (Brown y Felton, 1990) y las horas 35 – 65 de instrucción individual impartida en el segundo semestre de primer grado y primer semestre de segundo grado (Vellutino et al., 1996).^† Todos estos estudios contenían al menos una condición de instrucción que ofrecía la entrega experta de instrucción explícita y sistemática en conciencia fonémica, decodificación fonémica y lectura fluida de textos.

Tabla 1: Cuántos niños ¿Permanecen lectores por debajo del promedio después de la intervención?
ESTUDIO	Cantidad de instrucción (horas)	Relación profesor-alumno	Tasa de fracaso de la muestra	Tasa de fracaso poblacional
Foorman y col., 1998	174	Toda la clase dividida en pequeños grupos.	35%	6%
Brown y Fleton, 1990	340	1:8	29%	5%
Vellutino y col., 1996	35-65	1:1	44%	6%
Torgesen y col., 1999	88	1:1	34%	4%
Torgesen, Rashotte, Wagner, et al., 2003	80	1:3	11%	2%
Torgesen, Rashotte, Mathes, et al., 2003	91	1: 3 o 1: 5	8%	1.6%
Usando seis estudios de intervención temprana con buenas prácticas de instrucción, este cuadro muestra el porcentaje de estudiantes de intervención que reprobaron para alcanzar el percentil 30 en capacidad de lectura de palabras y estimaciones El porcentaje de todos los estudiantes que no alcanzarían el 30th percentil si la intervención temprana se proporcionó universalmente a lectores débiles Fuente: Torgesen, 2004.

Como muestra la Tabla 1, si bien los efectos exactos de las intervenciones variaron, todos lograron que la mayoría de los estudiantes (56 por ciento a 92 por ciento) estuvieran dentro del rango promedio de capacidad de lectura. No obstante, del ocho por ciento al 44 por ciento de los niños en estos estudios todavía tenían habilidades de lectura de palabras por debajo del percentil 30, incluso después de la intervención. Al reflexionar sobre estos números, tenga en cuenta que los niños en estos estudios representaron el porcentaje de 12 a 18 por ciento de los niños con mayor riesgo de fracaso de lectura; no fueron una muestra aleatoria de todos los niños.

* * *

Entonces, ¿qué pasaría si los enfoques de instrucción utilizados en estos seis estudios se implementaran en todo el país? ¿Cuántos estudiantes todavía estarían luchando con la lectura? Para utilizar la tasa de fracaso de cada estudio para estimar una tasa de fracaso para toda la población, podemos multiplicar el porcentaje de estudiantes que no alcanzaron el percentil 30 por el porcentaje de estudiantes en riesgo que representan. Tomando el primer estudio en la Tabla 1 (Foorman et al., 1998) como ejemplo, los estudiantes que recibieron la intervención provenían del porcentaje de 18 con mayor riesgo de fracaso en la lectura. Al final de la intervención, el 35 por ciento de este 18 inferior permaneció como un lector débil. Multiplicar .18 por .35 produce una tasa de fracaso de la población del seis por ciento. En la Tabla 1, estas estimaciones de falla de la población se informan en la columna a la derecha.

Aunque hay una serie de advertencias importantes para la estimación de las tasas de fracaso de la población informadas en la Tabla 1 (Torgesen, 2000), un punto está bien establecido. La investigación de intervención aún no ha descubierto las condiciones que deben existir para permitir que cada niño adquiera habilidades adecuadas de lectura a nivel de palabras en la escuela primaria. Sin embargo, la investigación ha demostrado claramente cómo reducir drásticamente la cantidad de niños que abandonan el primer y segundo grado con habilidades débiles. La mayoría de las estimaciones reportadas en la Tabla 1 sugieren que entre el cuatro y el seis por ciento de los niños con capacidad de aprendizaje general en el rango más amplio normal (por encima de un coeficiente intelectual de 75) aún tendrían habilidades débiles de lectura de palabras incluso si estuvieran expuestos a las intervenciones efectivas reportado aquí.

Como contrapunto a esta estimación de las tasas de fracaso de la población, Scanlon, Vellutino, Small y Fanuele (2000) informaron recientemente de un estudio en el que la tasa de fracaso era esencialmente cero en la condición más efectiva. Esta condición implicó una combinación de intervención de grupos pequeños en jardín de infantes e instrucción individual en primer grado, y sugiere que puede ser posible mejorar los resultados anteriores con intervenciones de varios niveles en los primeros grados.

Por otro lado, mis colegas y yo tenemos algunos datos de un estudio reportados en la Tabla 1 (Torgesen, Rashotte, Mathes, et al., 2003) de que estas estimaciones del éxito porcentual de 94 – 98 pueden ser un poco optimistas al proyectar el porcentaje de niños que alcanzarían el nivel de grado en una prueba de comprensión de lectura administrada en grupo al final del tercer grado. En este estudio, brindamos instrucción intensiva al 20 por ciento de los niños de primer grado con mayor riesgo de fracaso de lectura en cinco escuelas suburbanas en las que también se brindó instrucción efectiva en el aula a todos los niños. Los niños recibieron instrucción suplementaria sistemática y altamente explícita en grupos de tres o cinco durante 45 minutos al día de octubre a mayo. Mientras que todos los niños en los grupos de intervención comenzaron la intervención con puntajes en una medida de precisión de lectura de palabras por debajo del percentil 25, solo el porcentaje 8 tenía puntajes por debajo del percentil 30 en la misma medida al final del primer grado. Usando la misma técnica que antes, podemos estimar la tasa de fracaso de la población para las habilidades de lectura a nivel de palabra en este estudio en un porcentaje 1.6 (.2 x .08).

Luego, se siguió a estos mismos niños hasta el final del segundo grado (sin intervención nuestra), y nuestra estimación de la tasa de fracaso de la población para la medida de lectura de palabras fue la misma para el segundo grado que para el primer grado (Torgesen, Rashotte , Mathes, et al., 2003). Sin embargo, cuando la medida de resultado fue una medida de comprensión de lectura silenciosa administrada por el grupo al final del segundo grado, la tasa de fracaso de la población (el porcentaje estimado de la población total que queda por debajo del percentil 30) fue del 4.1 por ciento en lugar del 1.6. Proyecto que esta tasa de fracaso será aún mayor para una medida comprensiva de comprensión de lectura al final del tercer grado por la simple razón de que a medida que el material de lectura se vuelve más complejo (con demandas de vocabulario crecientes y conceptos más difíciles), el papel de la verbal amplia la habilidad y el conocimiento para explicar las dificultades de comprensión lectora se hacen más grandes (Adams, 1990; Hirsch, 2003).^‡

¿Qué tan efectiva es la intervención con estudiantes mayores? Funciona, pero no tan bien o tan eficientemente como cuando intervenimos con estudiantes más jóvenes. También revisé los resultados de las intervenciones realizadas con niños mayores (edades 9 – 12) a quienes se les proporcionaron horas 50 – 100 de instrucción sistemática, relativamente intensa (individual o en grupos pequeños). De alguna manera, los resultados son prometedores: estos estudiantes mayores hicieron un progreso sustancial en las habilidades esenciales de decodificación fonológica, precisión de lectura y comprensión de lectura. Pero solo los estudiantes con problemas de lectura muy leves lograron un progreso real en la fluidez. La tabla 2 muestra los resultados de intervenciones intensivas y correctivas realizadas con cinco muestras de niños de nueve a 12 que tenían problemas leves, moderados o graves de lectura. Incluso una intervención que hizo uso de la estrategia más efectiva conocida para aumentar la fluidez (lectura repetida de palabras, frases y pasajes) tuvo muy poco impacto en la fluidez de lectura relativa de los estudiantes con impedimentos severos (Torgesen, Rashotte, Alexander, Alexander y MacPhee, 2003). Es importante comprender que todos estos estudiantes mayores en los estudios de la Tabla 2 aumentaron la fluidez de lectura en fotometría absoluta) términos (pudieron leer pasajes de dificultad equivalente con mayor fluidez después de la intervención que antes de la intervención). Sin embargo, para los estudiantes con problemas moderados a severos con fluidez de nivel de palabra, su mayor fluidez en pasajes de bajo nivel no produjo un "cierre de la brecha" significativo en fluidez en comparación con los compañeros que leían a niveles promedio para su edad.

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Estos estudios reflejan uno de los hallazgos consistentes en nuestra investigación sobre intervenciones con niños de primaria tardía: si los impedimentos de los niños en la capacidad de lectura de palabras han alcanzado niveles moderados o severos, nuestras intervenciones actuales no pueden llevar sus tasas de fluidez de lectura al rango promedio. Aunque la brecha en la precisión y comprensión de la lectura puede ser sustancial o completamente cerrada por las intervenciones actuales, incluso con estos niños mayores, la brecha en la fluidez se ha mantenido mucho menos manejable a la intervención para niños mayores con discapacidades moderadas y graves. (Afortunadamente, los estudios preventivos con niños más pequeños no han encontrado tales problemas con fluidez posterior).

Mis colegas y yo hemos propuesto en otra parte (Torgesen, Rashotte et al., 2001) varias explicaciones posibles para este hecho preocupante. El factor más importante parece ser la dificultad para compensar los enormes déficits en la práctica de lectura que los niños mayores han acumulado para cuando llegan a la escuela primaria. Estas diferencias en la práctica de lectura surgen durante las primeras etapas de la instrucción de lectura (Allington, 1984; Beimiller, 1977 – 1978) y se vuelven más pronunciadas a medida que los niños avanzan a través de los grados en la escuela primaria. Por ejemplo, en "Lo que la lectura hace por la mente" en el Primavera / verano 1998 tema de la Educador estadounidense, Cunningham y Stanovich (1998) reportaron evidencia que sugiere enormes diferencias en la cantidad de lectura realizada por lectores buenos y pobres de quinto grado fuera de la escuela. Un niño en el percentil 90 de capacidad de lectura puede leer tantas palabras en dos días como un niño en el percentil 10th lee en un año entero fuera de la escuela. La práctica de lectura varía directamente con la gravedad de la discapacidad de lectura de un niño, por lo que los niños con discapacidades de lectura severas reciben solo una fracción muy pequeña de la práctica de lectura total obtenida por niños con habilidades de lectura típicas. Sin embargo, la investigación para refinar y aumentar la efectividad de las intervenciones correctivas continúa. Un estudio en curso de cuatro programas de recuperación diferentes para estudiantes de tercer y quinto grado en escuelas 50 está diseñado para determinar qué estrategias funcionan mejor con qué estudiantes y qué programas son más rentables para que las escuelas implementen. Los resultados preliminares estarán disponibles en enero 2005.

* * *

Los resultados de la investigación de intervención tienen varias implicaciones importantes para la práctica educativa. Primero, las escuelas deben enfocarse poderosamente en prevenir la aparición de debilidades en la lectura temprana, y los enormes déficits en la práctica de lectura que resultan del fracaso prolongado en la lectura, a través de una excelente instrucción básica en el aula e intervenciones intensivas y explícitas para los niños que se identifican a través de indicadores confiables como en riesgo de fracaso. Uno de los objetivos más importantes de la instrucción preventiva debe ser mantener las habilidades fundamentales de lectura de palabras para los niños en riesgo dentro del rango promedio para que puedan leer de forma independiente y precisa, y con placer. Si lo hacen, es probable que experimenten tasas de crecimiento más o menos típicas en sus vocabularios de palabras visuales y, por lo tanto, puedan mantener niveles de fluidez de lectura más cercanos al promedio a medida que avanzan en los años de la escuela primaria.

En segundo lugar, las escuelas deben encontrar una manera de proporcionar intervenciones para niños mayores con discapacidades de lectura que estén adecuadamente enfocadas y sean suficientemente intensivas. La evidencia presentada aquí muestra que con dicha instrucción los estudiantes mayores pueden obtener ganancias sustanciales. Simultáneamente, nuestras expectativas sobre lo que constituye un progreso razonable en lectura para niños mayores con discapacidades de lectura deben ajustarse; hasta que nuestros métodos mejoren enormemente, no es probable que la fluidez aumente a niveles promedio durante un período de intervención razonable.

Brindar la instrucción que necesitan los niños en riesgo de tener problemas de lectura requerirá una gran cantidad de desarrollo del personal. Como se titula una publicación de AFT, Enseñanza de lectura Is Rocket Science—Y la mayoría de los maestros no han recibido la capacitación necesaria. También requerirá que las escuelas incorporen a su vida regular el uso de evaluaciones de lectura temprana y evaluaciones de monitoreo del progreso de manera regular a partir del jardín de infantes. Y requerirá una reasignación de recursos de personal y nuevos recursos para asegurar que los niños que necesitan una intervención la obtengan de inmediato. Tomará trabajo y será costoso. Pero sabemos que se puede hacer. Y sabemos que funciona.

Joseph K. Torgesen es profesor de psicología y educación en la Florida State University y director del Centro de Investigación de Lectura de Florida. Es autor de aproximadamente artículos de investigación de 100 y varios libros, incluidos Una guía básica para comprender, evaluar y enseñar la conciencia fonológica.

* En este artículo, el rango promedio se define como el percentil 30 o superior y se refiere a las normas nacionales vigentes. Una vez que los planes de estudio básicos sólidos y las intervenciones tempranas se generalicen, los niveles promedio de logro aumentarán. Eventualmente, tendremos que dejar de depender de la clasificación porcentual y establecer un punto de referencia para la capacidad de lectura adecuada que prácticamente todos los estudiantes deben cumplir. (volver al articulo)

^†En la Tabla 1 y la Tabla 2, la información sobre la cantidad de instrucción y la proporción maestro-alumno se proporciona como un vistazo de cada intervención, no como una indicación de qué tipo de intervención podría ser más efectiva. La comparación de la efectividad de las diversas intervenciones requeriría un metanálisis de un conjunto de estudios mucho más amplio. (volver al articulo)

^‡Cuarenta y seis por ciento de los niños en nuestra muestra de intervención habían estimado inteligencia verbal por debajo del percentil 30. Por lo tanto, aunque nuestros estudiantes de intervención obtuvieron mejores resultados en una medida de comprensión de lectura en el segundo grado de lo que se predeciría mediante una estimación de su amplia capacidad verbal, esperaríamos que la capacidad verbal desempeñara un papel cada vez más importante a medida que el material de lectura se vuelve más complejo. Si bien la investigación ha demostrado cómo prevenir las dificultades de lectura a nivel de palabras para casi todos los niños, aún quedan por descubrir métodos específicos para aumentar de manera sustancial y permanente la capacidad verbal relativa (es decir, inteligencia verbal) una vez que los niños ingresan a la escuela primaria (Lee, Brookes-Gunn, Schnur y Liaw, 1990). (volver al articulo)

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Evitar la devastadora espiral descendente

La evidencia de que la intervención temprana previene el fracaso de lectura

I. Qué necesitan los lectores débiles para disminuir el fracaso de la lectura temprana

II ¿Qué tan efectiva es la intervención temprana para prevenir el fracaso temprano de la lectura?

Referencias

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