La magia de las palabras

Enseñanza de vocabulario en el aula de la primera infancia

Por Susan B. Neuman, Tanya S. Wright

Parece casi intuitivo que desarrollar un vocabulario amplio y rico es fundamental para aprender a leer. Lógicamente, los niños deben conocer las palabras que componen los textos escritos para comprenderlos, especialmente a medida que aumenta la demanda de vocabulario de los materiales relacionados con el contenido en los grados superiores. Numerosos estudios han documentado que el tamaño del vocabulario de una persona está fuertemente relacionado con lo bien que esa persona entiende lo que lee, no solo en los grados de primaria, sino también en la escuela secundaria.¹

Sin embargo, aquí está el problema práctico. Desde el comienzo de la escolaridad, existen profundas diferencias en el conocimiento del vocabulario entre los jóvenes estudiantes de diferentes grupos socioeconómicos. Solo considere las siguientes estadísticas: para la edad 4, la interacción de un niño con su familia ya ha producido diferencias significativas en el vocabulario entre líneas socioeconómicas, diferencias tan dramáticas que representan una "catástrofe" de 30 millones de palabras (es decir, niños de familias de altos ingresos) experimentan, en promedio, 30 millones más de palabras que los niños de familias de bajos ingresos).* Los análisis recientes indican que los factores ambientales asociados con el desarrollo del vocabulario y las habilidades emergentes de alfabetización ya están presentes entre los niños desde los primeros meses de edad 15.² Para el primer grado, desafortunadamente, las repercusiones se vuelven demasiado claras: es probable que los niños de familias de altos ingresos sepan aproximadamente el doble de palabras que los niños de familias de bajos ingresos, lo que pone a estos niños en un riesgo significativamente mayor de fracaso escolar.³

Sin embargo, aún más inquietante es que estas estadísticas a menudo se tratan como inevitables, más o menos como un subproducto de la pobreza o el estado de bajos ingresos. ¡Piensa en las consecuencias! Esto significaría que estos niños podrían ser designados como fallas de lectura antes de que entren por las puertas de la escuela.

Afortunadamente, ahora hay una nueva base de conocimiento rica y acumulada que sugiere un escenario muy diferente. Considere estos puntos:

La tasa más alta de desarrollo de vocabulario ocurre durante los años preescolares; por lo tanto, representa un momento crucial cuando podemos intervenir.⁴
La intervención eficaz de vocabulario puede mejorar las dificultades de lectura más adelante. Los niños con retrasos resueltos en el vocabulario pueden alcanzar expectativas de nivel de grado en cuarto grado y más allá.⁵
La cantidad, calidad y capacidad de respuesta de las charlas de maestros y padres pueden efectivamente mediar estado socioeconómico, asegurando así el crecimiento de los niños en vocabulario receptivo y expresivo.⁶
Las ganancias en el desarrollo del vocabulario oral pueden predecir el crecimiento en la comprensión y el rendimiento posterior de la lectura.⁷

Esto significa que, en contraste con los pronósticos nefastos, hay mucho que podemos hacer para que los niños lean y lean bien. Aunque ciertamente tenemos más que aprender, la buena noticia es que ahora tenemos un conjunto de pruebas acumuladas sobre las características de la instrucción efectiva de vocabulario. Y resulta que esta noticia no podría llegar en mejor momento.

Desarrollo del vocabulario oral y los estándares estatales comunes

Se podría decir que estamos entrando en una nueva era de reforma educativa: la era de los Estándares Estatales Básicos Comunes (CCSS). En el pasado distante, la educación era un problema local; los distritos actuaron por su cuenta para adoptar pautas de instrucción y plan de estudios. Sin embargo, en los últimos años, la educación se ha convertido cada vez más en una preocupación estatal e incluso federal. La Ley No Child Left Behind, la reautorización de la administración Bush de la Ley de Educación Primaria y Secundaria, aumentó el papel de los estados en la promulgación de normas, evaluaciones y rendición de cuentas. En 2010, los gobiernos estatales tomaron su turno, volviéndose más proactivos en la reforma educativa. El Consejo de Directores Oficiales de Escuelas del Estado y la Asociación Nacional de Gobernadores, en colaboración con la organización Achieve, se propusieron desarrollar estándares de clase mundial que esencialmente crearían una visión compartida de lo que todos los estudiantes deberían saber y poder hacer en todos los grados, jardín de infantes hasta la secundaria.

La razón por la que esto es relevante para aquellos en educación temprana en adelante es que los estados 46 y el Distrito de Columbia han adoptado estos Estándares Estatales Básicos Comunes en artes del lenguaje en inglés y matemáticas. Los estándares no definen cómo los maestros deberían enseñar, pero les dicen qué los estudiantes necesitan saber y poder hacer. Además, comenzando en 2014 – 2015, las pruebas estatales se orientarán a medir si los estudiantes están alcanzando o no estos estándares. En esencia, la educación se está moviendo hacia un sistema más unitario con una visión compartida de las expectativas para el aprendizaje de los estudiantes.

Estos CCSS representan un cambio radical en cómo pensamos acerca de la alfabetización temprana y la lectura, en particular, incluso antes de que los niños ingresen al jardín de infantes y durante los primeros grados.^† Aquí, en pocas palabras, se encuentran algunas de las características de diseño:

Un modelo acumulativo de expectativas: solía llamarse "espiral", pero el principio es el mismo. De grado a grado, estándares similares aumentarán en complejidad. Por ejemplo, en el jardín de infantes, se espera que los niños "hagan y respondan preguntas sobre detalles clave en un texto, con indicaciones y apoyo". Grade 1 tiene el mismo estándar exacto, aunque ahora se requerirá que los niños lo hagan por su cuenta.
Textos informativos: Desde el principio, los estándares ponen mayor énfasis en escuchar y eventualmente leer libros informativos. A este respecto, los estándares se centran en la integración de conocimientos e ideas a través del texto. Además, existe la expectativa de que los niños puedan cruzar los límites de género tradicionales y comparar y contrastar las características del texto; por ejemplo, los niños pueden escuchar un libro informativo sobre insectos un día y una historia sobre insectos al día siguiente, y luego se les preguntará sobre las conexiones entre los dos. Se espera que los niños aprendan sobre temas clave, particularmente ciencia e historia, a través de textos.
Ciertamente, esto no significa que vamos a abandonar la literatura infantil o las historias que todos hemos llegado a conocer y amar. Más bien, simplemente significa un mayor equilibrio entre libros de cuentos literarios y textos informativos.
Materiales desafiantes: Hay un mayor énfasis en estirar a los estudiantes para satisfacer las demandas de leer textos más difíciles que antes. En el pasado, solíamos tratar de satisfacer las necesidades de los niños seleccionando materiales de lectura de acuerdo con su nivel de instrucción; en algunos casos, cuando tienen dificultades para comprender el texto, incluso elegiremos un texto más fácil y haremos que aumenten gradualmente la velocidad para obtener materiales más desafiantes. Los CCSS usan un modelo muy diferente: se requiere que los niños lean textos a nivel de grado. El trabajo de un maestro será ayudarlos a aprender a través de estos textos más desafiantes sin decirles lo que dicen los textos. Por ejemplo, un maestro podría centrarse en las características organizativas del texto, los encabezados y subtítulos, o el uso del glosario para desbloquear el significado de las palabras en contexto.
Un modelo integrado de alfabetización: Aunque los estándares se dividen en lectura, escritura, conversación y comprensión auditiva, y lenguaje, existe la expectativa de que todas estas habilidades funcionen juntas. Se espera que incluso los niños de kindergarten participen en conversaciones enriquecedoras que ponen un mayor énfasis en sus habilidades para construir argumentos a partir de evidencia en el texto, ya sea que se les lea o ellos mismos lo lean.
Un entorno de medios integrado: Hay un mayor reconocimiento de que los "textos" de hoy no provienen de un solo medio: la impresión. Como todos sabemos, un gran volumen de información proviene de los medios impresos y no impresos, tanto antiguos como nuevos. Los CCSS alientan a los maestros a hacer uso de multimedia, ya que está integrado en todos los aspectos del plan de estudios de hoy. Los niños necesitarán poder reunir, comprender, evaluar y sintetizar información e ideas a través de diferentes formas de medios.

En resumen, estos estándares se centran en los resultados más que en los medios. Establecen metas y expectativas claras que están diseñadas para ayudar a los niños a tener éxito en un mundo en el que el desarrollo del capital de información es cada vez más importante. Y si finalmente tienen éxito en el logro de estos elevados objetivos depende de los maestros y de qué tan bien se les apoye en la implementación de estos nuevos estándares en el aula.^‡

Entonces, ¿cómo se relacionan los CCSS con el desarrollo del vocabulario oral? Y, para aquellos que trabajan con preescolares o incluso niños más pequeños, ¿cómo afectan los estándares de K – 12 a lo que enseñan? He aquí por qué los maestros necesitan estar informados acerca de estos estándares: es imposible que los niños lean y entiendan lo que leen, sin una base sólida en el desarrollo del vocabulario oral. Sin conocimiento de vocabulario, las palabras son solo palabras, sin mucho significado. Si queremos ayudar a los niños a asumir textos muy desafiantes, entonces debemos darles palabras y conocimiento del mundo para que traigan estos textos. Dado que la mayoría del desarrollo del vocabulario oral crece a partir de una inmersión masiva en el mundo del lenguaje, no hay un momento que perder.

El propósito de este artículo es explicar nuestra lógica para la instrucción de vocabulario oral rico en contenido en la era de la CCSS, y cómo construir efectivamente el vocabulario de los niños. Pero primero, disipamos algunos de los mitos comunes sobre el desarrollo del vocabulario oral, que a menudo han llevado a la falta de atención a este importante tema en la instrucción escolar. Luego pasamos a un conjunto de principios de instrucción que deberían guiar el trabajo de los maestros.

Mitos comunes

Como muchos mitos, estas nociones pueden contener algunas verdades parciales, casi como la sabiduría popular. Por ejemplo, algunas autoridades afirmaron una vez que el aprendizaje se basaba en la "maduración neuronal" del cerebro; aplicado a la lectura, esto reflejaba una filosofía de "esperar y ver" hasta que el niño pareciera "listo" para la instrucción. La investigación y los escritos en los 1950 y 1960 realizados por psicólogos cognitivos proporcionaron pruebas poderosas de que la primera infancia fue crucial en el desarrollo cognitivo de un individuo.⁸ Esta conclusión condujo al diseño de nuevas oportunidades para involucrar a los niños en el aprendizaje temprano.

Del mismo modo, se han perpetuado varios mitos sobre el desarrollo del vocabulario oral, y en muchos sentidos han obstaculizado los esfuerzos para promover una enseñanza de calidad desde el principio. La evidencia reciente ha cuestionado estas nociones y sugiere que no solo podemos mejorar el vocabulario de los niños, sino que también podemos acelerar con instrucciones Estos nuevos hallazgos tienen implicaciones poderosas para el desarrollo de la lectura y el aprendizaje de contenidos.

Mito 1: los niños son esponjas de palabras
Los niños parecen captar palabras prodigiosamente y sin esfuerzo. Se ve natural. En un estudio clásico, por ejemplo, los investigadores enseñaron a los niños en edad preescolar una nueva palabra de color simplemente preguntando: "¿Ves esas bandejas allí? Tráeme el cromo bandeja. No el rojo, el cromo uno."⁹ Cuando se evaluó su memoria para la nueva palabra una semana después, la mayoría de los niños (porcentaje 63) pudieron identificar correctamente qué color era el cromo. Desde este experimento, el término mapeo rápido—La noción de que las palabras se pueden aprender basándose en una sola exposición — se ha convertido en un lenguaje común para explicar la velocidad extraordinaria a la que los niños parecen captar las palabras desde el principio.

Hoy, sin embargo, existe una amplia evidencia que sugiere que los niños no aprenden palabras a través del mapeo rápido.¹⁰ Más bien, aprenden palabras al predecir relaciones entre objetos y sonidos, que se vuelven más precisos con el tiempo. El aprendizaje de palabras es incremental.¹¹ La evidencia de esto proviene de las luchas de los niños para comprender las palabras de color. Aunque los bebés pueden distinguir entre las categorías básicas de color, no es hasta aproximadamente la edad 4 que pueden aplicar con precisión estos términos de color individuales.¹² Típicamente, palabras como rojo or amarillo puede aparecer en su vocabulario; sin embargo, su aplicación de estas palabras a sus referentes puede ser casual e intercambiable.

Los niños, entonces, pueden tener conocimiento de estas palabras, pero este conocimiento estará lejos de ser completo. Por el contrario, el aprendizaje de palabras en la mayoría de los casos requiere muchas exposiciones durante un período prolongado de tiempo.¹³ Con cada exposición adicional, la palabra puede estar incrementalmente más cerca de ser completamente aprendida.

Mito 2: hay una explosión de vocabulario
A menudo se dice que el aprendizaje de palabras comienza de manera bastante lenta, luego, alrededor de los meses 16 o cuando un niño aprende sobre las palabras 50, de repente comienzan a suceder cosas.¹⁴ El aprendizaje de palabras comienza en serio. Llamada "explosión de vocabulario" o "brote de palabras", refleja la aparente capacidad dramática de los niños pequeños para adquirir nuevas palabras, en la escala de aprender 10 o más objetos y nombres nuevos en un período de dos o tres semanas. Esta noción de una explosión de vocabulario puede sugerir que el momento óptimo para el desarrollo del vocabulario oral es en estos años de niños pequeños.

Sin embargo, la evidencia reciente sugiere que la "aceleración" en el aprendizaje de palabras no corresponde a ningún cambio en la tasa de aprendizaje de palabras, sino a un cambio en la tasa de vocabulario nuevo de integración de los niños.¹⁵ En otras palabras, sugiere que la explosión del vocabulario es un subproducto de la variación en el tiempo que lleva aprender a usar realmente las palabras. Aunque los niños acumulan palabras a un ritmo constante, el uso escrito y verbal de las palabras se acelera. Vemos, por ejemplo, un patrón similar con lenguaje receptivo y expresivo, con niños que demuestran una capacidad mucho mayor para comprender el significado antes de que puedan expresar ideas de manera efectiva en palabras.
El curso del aprendizaje de palabras, por lo tanto, tiene poco que ver con explosiones de vocabulario, explosiones o chorros. Por el contrario, el aprendizaje de palabras es acumulativo.¹⁶ El estudiante de alto rendimiento que conoce muchos miles de palabras las ha aprendido no al recibir una sacudida del lenguaje oral desde el principio, sino al acumular fragmentos de conocimiento de palabras para cada una de las miles de palabras que se encuentran todos los días. Al final de la escuela secundaria, una estimación es que los estudiantes listos para la universidad necesitarán aprender sobre las palabras 80,000.¹⁷ Esto significa que debemos sumergir a los estudiantes durante períodos prolongados en experiencias de vocabulario oral y escrito a lo largo de sus años de instrucción.

Mito 3: la lectura de cuentos es suficiente para el desarrollo del vocabulario oral
Leer libros en voz alta a los niños es una fuente poderosa y motivadora para el desarrollo del vocabulario.¹⁸ Ahora tenemos una gran cantidad de investigaciones que demuestran que los niños aprenden palabras escuchando e interactuando con libros de cuentos. Sin embargo, estudios recientes han comenzado a cuestionar si la instrucción incidental a través de la lectura de libros puede ser lo suficientemente sustancial como para impulsar significativamente el desarrollo del vocabulario oral de los niños.¹⁹ Varios metaanálisis, por ejemplo, han reportado solo efectos pequeños a moderados de la lectura de libros sobre el desarrollo del vocabulario.²⁰ Un grupo de investigadores examinó los beneficios adicionales de la lectura dialógica, una estrategia de lectura interactiva, sobre el crecimiento del vocabulario de los niños e informó solo ganancias modestas para los niños de 2 a 3.²¹ Además, estos efectos se redujeron a niveles insignificantes cuando los niños tenían 4 a 5 años o cuando corrían el riesgo de tener problemas de lenguaje y alfabetización.

Esto significa que no es probable que la exposición a las palabras a través de los libros de cuentos sea lo suficientemente potente como para reducir la brecha sustancial para los niños que pueden estar en riesgo de dificultades de lectura. Más bien, para mejorar el desarrollo del vocabulario oral de los niños, los maestros necesitarán aumentar la experiencia de lectura en voz alta con estrategias más intencionales que requieren que los niños procesen palabras en niveles más profundos de comprensión.

Mito 4: lo hacemos todo el tiempo
La mayoría de los maestros intentan involucrar conscientemente a los niños en experiencias activas que involucren mucha conversación durante el día. En el curso de una actividad científica, por ejemplo, un maestro puede explicar una palabra para ayudar a los niños a comprender el contexto. Podría detenerse durante la lección y decir: "Esa es la depredador. Eso significa que quiere comerse la rana ", proporcionando una breve explicación que se ajuste al contexto de la historia. O durante una discusión en el aula, un maestro podría usar la palabra celebrar al describir una actividad de cumpleaños y luego explicar "Celebrar significa hacer algo divertido ". Estos eventos representan momentos importantes de enseñanza: oportunidades informales para participar en el aprendizaje de palabras, algo paralelos a los tipos de intercambio de idiomas entre los padres y sus hijos.

Sin embargo, en el transcurso de las horas 20,000, padres e hijos pasan juntos en el hogar antes Al ingresar a la escuela, es probable que las palabras de vocabulario se repitan con frecuencia. El problema es que los maestros no tienen ese lujo. En nuestro estudio de las aulas de jardín de infantes de 55, por ejemplo, descubrimos que aunque los maestros proporcionaban más de ocho de estas explicaciones de palabras por día, rara vez, si es que alguna vez, se repetían más de una vez.²² Además, las palabras seleccionadas para los momentos de enseñanza fueron diferentes en los salones de clase. De manera demasiado previsible, nuestro estudio informó que los niños que asistían a escuelas en los vecindarios de ingresos más graves probablemente escucharan muchas menos explicaciones, con esas explicaciones ofrecidas en niveles de dificultad más bajos, que los niños en áreas de ingresos medios y altos.

Con la implementación del CCSS, se espera que los niños comprendan palabras relacionadas con el contenido en ciencias e historia. Esto significa que no podemos confiar solo en los momentos de enseñanza para ayudar a los niños a desarrollar significados de palabras. Más bien, necesitaremos ser proactivos en la selección de palabras que tengan una mayor aplicación a textos académicos con conceptos cada vez más complejos.

Mito 5: solo siga el alcance y la secuencia del vocabulario en un programa de lectura central
Hace varios años, los investigadores examinaron la prevalencia de la instrucción de vocabulario oral en los programas básicos de lectura en el nivel de prekínder.²³ Encontramos una escasez de orientación educativa para los maestros, a pesar de algunas "menciones" de palabras. Desde entonces, hemos centrado nuestra atención en los materiales de jardín de infantes y primer grado, centrándonos en los cuatro currículos básicos más utilizados, para examinar la amplitud y profundidad de la instrucción del vocabulario oral: las características pedagógicas de la instrucción y cómo estas características podrían alinearse con la investigación. basada en evidencia sobre el desarrollo de vocabulario.

A pesar de una mayor atención a las palabras en los currículos elementales, nuestros resultados indicaron una enorme disparidad entre los currículos.²⁴ Por ejemplo, un plan de estudios enumeró un promedio de palabras de vocabulario objetivo de 20 por semana para ser enseñado, mientras que otro enumeró, en promedio, solo dos. Además, el criterio utilizado para seleccionar palabras para enseñar siguió siendo un misterio. En un plan de estudios, las palabras fueron seleccionadas en base a las historias semanales. En otros planes de estudio, no pudimos encontrar ningún principio organizador para la selección de palabras. Finalmente, usando tres criterios diferentes, encontramos que muchas de las palabras de vocabulario seleccionadas para la instrucción eran demasiado fáciles de justificar para la instrucción basada en la escuela.

Esto significa que hasta que se desarrollen dichos materiales, los maestros tendrán que confiar en un conjunto de principios basados en la investigación para garantizar que todos los estudiantes reciban la calidad de la instrucción de vocabulario oral que necesitan. En la era de los CCSS, los estudiantes necesitarán un lenguaje especializado, algunos lo describen como lenguaje académico, para transmitir sus ideas, lo que facilitará el desarrollo de conceptos más complejos en múltiples disciplinas. Y nuestros esfuerzos para mejorar la capacidad de todos los niños para comunicarse en lenguaje académico y pensamiento académico a través del desarrollo del vocabulario oral deben comenzar temprano.

Principios de la instrucción efectiva de vocabulario oral

Aunque ciertamente hay más para aprender, ahora tenemos un creciente consenso de investigación sobre las características de la instrucción efectiva de vocabulario. Utilizando la evidencia de nuestros dos metaanálisis recientes que sintetizan la investigación de los estudios de vocabulario 75,²⁵ así como nuestros propios estudios que examinan algunos de los mecanismos para el aprendizaje de palabras,²⁶ emergen cinco principios para mejorar el desarrollo del vocabulario oral, como se describe a continuación.

Principio 1: los niños necesitan instrucción tanto explícita como implícita
Los niños se benefician de la instrucción explícita. Es decir, los niños a quienes se les dan definiciones amigables para los niños de palabras u otros atributos de las palabras a aprender tienen más probabilidades de recordarlas. Antes del comienzo de una historia, por ejemplo, un maestro puede comenzar introduciendo varias palabras que son parte integral de la historia. El maestro puede alentar a los niños a escuchar cada una de las "palabras mágicas" durante la lectura del cuento y a levantar la mano cada vez que escuchen una.²⁷ Entonces el maestro podría decir a los alumnos: "Oh, bien. ¡Algunos de ustedes levantaron la mano! ¿Qué palabra oyeron? Sí, la palabra peculiar. Cuando Anansi dijo la palabra siete, sucedió algo peculiar. Peculiar significa extraño o diferente ".

Nuestras síntesis de investigación informaron que las ganancias de vocabulario fueron significativamente mayores cuando las palabras se identificaron explícitamente en lugar de implícitamente (por ejemplo, aprender palabras al escuchar una historia). Sin embargo, aquí hay algo a tener en cuenta: las mayores ganancias se lograron cuando los maestros proporcionaron ambas instrucción explícita e implícita Un estudio, por ejemplo, descubrió que involucrar a los niños en la representación de palabras después de definirlas explícitamente mejoró el aprendizaje de palabras, tal como lo midieron las evaluaciones estandarizadas más adelante.²⁸ En otras palabras, cuando los maestros concientizaron a los niños sobre el significado de las palabras y luego los involucraron en el uso de esas palabras en un contexto significativo, los niños lograron mayores ganancias que solo con la instrucción explícita.

Principio 2: Sea intencional en la selección de palabras
Dado que hay pocas palabras que podemos enseñar, por ejemplo, una estimación es un total de aproximadamente 400 palabras en un año, debemos seleccionar cuidadosamente las palabras que planeamos enseñar. Algunos han argumentado que las palabras para la instrucción de vocabulario deben seleccionarse de palabras sofisticadas de alta utilidad (conocidas como palabras de Nivel 2) que son características del lenguaje escrito.²⁹ Por ejemplo, en lugar de usar las palabras sigue adelante, puede usar una palabra de nivel 2 como mantener; en lugar de la palabra afortunado, podrías usar la palabra afortunado. Estas palabras son de dominio general y es probable que se relacionen con etiquetas más refinadas para conceptos que pueden mejorar el funcionamiento verbal de los niños. Los estudios de "Text Talk", una estrategia utilizada para involucrar a los niños en la enseñanza de un idioma rico, han mostrado resultados impresionantes con niños de jardín de infantes y primer grado, demostrando ganancias de vocabulario casi el doble de las que resultan de los estudios de lectura en voz alta.³⁰ Dada esta evidencia basada en la investigación, los CCSS han adoptado esta heurística para seleccionar palabras para enseñar.

Sin embargo, nuestra investigación sugiere que también es importante considerar las palabras relacionadas con el contenido desde el principio. Estas son palabras que serán críticas para desarrollar el conocimiento en áreas temáticas clave. Por ejemplo, vocabulario relacionado con seres vivos, como habitat, organismoy Protección, puede ayudar a los niños a hablar y aprender sobre conceptos clave relacionados con la ciencia; además, palabras de vocabulario científico como comparar, contraste, observar, y predicen son palabras de indagación fundamentales que se utilizan no solo en ciencias sino en todas las áreas temáticas. En nuestra investigación, encontramos que los preescolares de Head Start son altamente capaces de aprender y retener estas y otras palabras similares a lo largo del tiempo. Introducir a los estudiantes al vocabulario relacionado con el contenido, por lo tanto, les ayuda a desarrollar el conocimiento de las palabras y los conceptos esenciales para desarrollar el conocimiento sistemáticamente de los textos.

Principio 3: Desarrolle el significado de las palabras a través de redes de conocimiento
Es justo decir que las palabras representan la punta del iceberg; subyacente a ellos hay un conjunto de interconexiones emergentes y conceptos que representan estas palabras. Es la rica red de conceptos y hechos que acompañan a estas palabras lo que impulsa la comprensión de los niños.³¹ Por lo tanto, se ha demostrado que ayudar a los niños a aprender sobre las palabras en grupos que representan redes de conocimiento apoya fuertemente el razonamiento inferencial y la comprensión de los niños. Por ejemplo, si sabes la palabra remo, probablemente también sepa algo sobre botes de remos y remar. Enseñar palabras en categorías, como "alimentos saludables" (por ejemplo, fruta, vegetal, proteína), también ayuda a retener estas palabras.

La evidencia reciente para el apoyo de la enseñanza de palabras en redes de conocimiento proviene de dos estudios a gran escala de intervenciones de vocabulario para preescolares de bajos ingresos. Un estudio, por ejemplo, utilizó una serie de estrategias útiles para ayudar a los niños a compartir similitudes semánticas entre palabras.³² Las estrategias tales como alentar a los niños a mirar dos tarjetas con palabras y hacer inferencias sobre cómo funcionan estas palabras juntas les ayudaron a hacer comparaciones de conceptos. En nuestro plan de estudios World of Words, enseñamos palabras relacionadas con una categoría semántica. Por ejemplo, los niños aprenden palabras asociadas con "partes del cuerpo", como abdomen, los pulmones, corazóny cerebro, mientras se enfoca en las características comunes de la categoría (por ejemplo, "partes del cuerpo" significa que están unidas al cuerpo).³³ Luego, involucramos a los niños en actividades lúdicas llamadas "tiempo para un desafío" y les hacemos preguntas como "¿Son los anteojos parte del cuerpo?" o "¿El cabello es parte del cuerpo?" (¡Algunos niños argumentan que el cabello no es parte del cuerpo porque sus papás son calvos!)

Descubrimos que agrupar palabras dentro de categorías facilitaba la comprensión de los niños y proporcionaba pruebas prometedoras de acelerar el aprendizaje de palabras. Por ejemplo, mostramos una imagen de una palabra no enseñada, en este caso, tobillo—Y preguntó: "¿Es el tobillo una parte del cuerpo?" Los niños que recibieron instrucción informaron: "Sí, porque lo ayuda a caminar", mientras que un niño de comparación que no recibió instrucción simplemente dijo: "Sí, porque". Del mismo modo, los niños que recibieron nuestro plan de estudios de vocabulario pudieron aplicar su información categórica a nuevas palabras, lo que sugiere que estaban utilizando la información semántica sobre categorías para hacer inferencias y generalizaciones. Finalmente, ayudar a los niños a comprender cómo las palabras construyen redes de conocimiento facilita nuestra capacidad de hacer que la enseñanza sea más significativa. Esto representa muy lejos de nuestro análisis de vocabulario en los planes de estudio básicos en los que un maestro podría ser guiado para enseñar las palabras. ornitorrinco y en torno a En el mismo día.³⁴ Más bien, los niños aprenden mejor cuando las palabras se presentan en contextos integrados que tienen sentido para ellos. Un conjunto de palabras conectadas a una categoría como "energía" puede ayudar a los niños a recordar no solo las palabras en sí mismas, sino también los vínculos de significado entre ellas.

Principio 4: los niños necesitan exposición repetida para ganar vocabulario
Es más probable que los niños aprendan las palabras que más escuchan. Los resultados de una gran cantidad de estudios correlacionales sobre el lenguaje han demostrado que la frecuencia de exposición predice fuertemente el aprendizaje de palabras y parece tener consecuencias a largo plazo para los niveles posteriores de lenguaje y lectura.³⁵ Aunque este hallazgo se menciona a menudo en la literatura, lo nuevo es que podemos haber subestimado la frecuencia requerida para aprender palabras. Por ejemplo, al tratar de comprender mejor cuántas repeticiones podrían ser necesarias para aprender una palabra nueva, los investigadores estudiaron a los niños de 60 4 durante una tarea de aprendizaje de palabras.³⁶ Primero, los investigadores identificaron una pseudo-palabra (por ejemplo, Toma) para los niños, y luego participaron en un juego relacionado con la palabra, seguido de una breve evaluación. Para cada palabra, los niños de 12 escucharon la nueva palabra repetida tres veces; otros niños de 12 escucharon la palabra repetida seis veces; y así sucesivamente, para nueve, 18 y Repeticiones 24. Solo el 20 por ciento de los niños que escucharon una palabra nueva tres veces la recordaron; de hecho, no fue hasta después de las repeticiones 24 que la mayoría de los niños (80 por ciento) recordaron con éxito la palabra.

El punto, por supuesto, no es que todas las palabras necesiten repeticiones 24. Sin embargo, esta investigación sugiere que los niños necesitan muchos más encuentros con palabras nuevas de lo que podríamos haber sospechado anteriormente. Se ha demostrado que estrategias como la lectura repetida son efectivas para ayudar a los niños a adquirir nuevas palabras. Además, los niños pueden beneficiarse de ricas explicaciones de palabras recién encontradas. Las explicaciones enriquecidas a menudo incluyen tanta información como sea posible sobre la nueva palabra, incluida la información transmitida a través de la definición, proporcionando sinónimos, señalando ilustraciones y usando las palabras en otros contextos. Estas explicaciones también pueden brindarles a los maestros más oportunidades para repetir palabras nuevas, lo que proporciona a los niños exposiciones adicionales. Otra forma de desarrollar la repetición en realidad se remonta a nuestro punto anterior de enseñar redes de conocimiento. Las categorías y los grupos semánticos proporcionan un mecanismo incorporado para repetir palabras en contextos significativos.

Al mismo tiempo, también es importante que los maestros expongan a los niños a contextos adicionales en los que se pueda usar la palabra. Dos investigadores, en su trabajo con estudiantes de un segundo idioma, sugieren que la multimedia puede ser altamente efectiva para mejorar el significado de las palabras.³⁷ Su investigación mostró que la instrucción mejorada con multimedia redujo significativamente la brecha entre los estudiantes del idioma inglés y los niños que no son ELL en el conocimiento de palabras específicas. Descubrieron que el video podría ayudar a los niños a aprender representando palabras en más de un formato de medios, aclarando el diálogo instructivo y agregando más información para dar sentido a las palabras que están aprendiendo. Nuestra investigación también ha demostrado que la adición de imágenes y sonidos dinámicos en video acompañados de libros informativos proporciona a los niños múltiples estrategias para adquirir el conocimiento de las palabras. En conjunto, esta investigación destaca que la frecuencia de exposición en una variedad de contextos significativos durante un período prolongado mejora el aprendizaje de palabras. Además, los niños pueden continuar beneficiándose de exposiciones adicionales a una palabra y su significado, incluso si parecen entender la palabra.

Principio 5: el desarrollo profesional continuo es esencial
Los resultados de nuestros metanálisis sugieren que el desarrollo del vocabulario oral de los niños es altamente maleable y puede mejorarse significativamente mediante la intervención. Sin embargo, estos análisis también mostraron que los maestros que no han recibido la preparación adecuada y los maestros con antecedentes educativos limitados no fueron tan efectivos para ayudar a los niños a obtener mejoras significativas en el vocabulario. Se han reportado hallazgos similares en otros metanálisis.³⁸ Esta investigación destaca la importancia del desarrollo profesional continuo para los maestros y otro personal escolar que trabaja regularmente con niños que podrían necesitar instrucción adicional.

* * *

Muy recientemente, hemos extraído de nuestro trabajo con niños pequeños la noción de un régimen de instrucción como parte del trabajo continuo de un maestro en el aula. Este patrón de instrucción implica varios pasos clave:

Identificar palabras que necesitan ser enseñadas;
Definir estas palabras de una manera amigable para los niños;
Contextualizar palabras en formatos variados y significativos;
Revisión de palabras para garantizar la sostenibilidad en el tiempo; y
Monitorear el progreso de los niños y volver a enseñar si es necesario.

Este régimen de instrucción, aplicado en cualquier nivel de grado, promueve una mayor atención a la profundidad del procesamiento de palabras y sus significados, y puede proporcionar una hoja de ruta crítica para la planificación futura de la instrucción.

Tomados en conjunto, los cinco principios del desarrollo del vocabulario oral, en efecto, resaltan un enfoque diseñado para ayudar a los niños a desbloquear las complejidades de los textos que vemos en toda la CCSS. Dado que estos estándares ponen mayor énfasis en las habilidades de los estudiantes para construir argumentos a partir de la evidencia en los textos, estos principios de instrucción les darán las herramientas para participar en conversaciones académicamente enriquecedoras que pueden ser satisfactorias y altamente gratificantes.

Los mitos comunes a menudo se basan en algunas verdades parciales que desde entonces han sido desacreditadas o al menos demostradas que tienen fallas serias en su lógica. Este es el caso del desarrollo del vocabulario oral. En el pasado, a menudo describimos a los niños pequeños como "magos de las palabras", "esponjas de palabras", "aspiradoras léxicas", todo lo cual denota el proceso supuestamente fácil del desarrollo del vocabulario. Con demasiada frecuencia, se ha asumido que el aprendizaje de palabras es natural y que las condiciones en las aulas brindan oportunidades espontáneas para el desarrollo del vocabulario.

Los momentos de enseñanza son importantes; sin embargo, no serán suficientes para que los estudiantes participen en textos complejos. Más bien, tendremos que ser mucho más estratégicos sobre el aprendizaje de palabras de lo que han reconocido nuestros estándares o pautas educativas anteriores. La evidencia reciente indica que los niños necesitan instrucción de vocabulario planificada, secuenciada y sistemática. Esto significa seleccionar palabras, conceptos e ideas que sean más importantes para los niños desde el comienzo de la escuela. Muchos niños de circunstancias de alta pobreza habrán tenido menos experiencias con el lenguaje académico que requieren los estándares. Los niños que ingresan a la escuela en estas situaciones necesitarán una instrucción desarrollada hábilmente que no solo mejore su conocimiento y conceptos de palabras, sino que en realidad acelere el desarrollo de su vocabulario, maximizando el tiempo limitado que tienen en la escuela.

Susan B. Neuman es profesora y presidenta del departamento de Enseñanza y Aprendizaje de la Escuela Steinhardt de Cultura, Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Nueva York. Anteriormente, fue profesora de estudios educativos en la Universidad de Michigan, donde dirigió el Proyecto Listo para Aprender. Es autora de numerosos libros sobre la primera infancia, incluidos Dar a nuestros hijos una oportunidad de luchar: pobreza, alfabetización y desarrollo del capital de la información. Tanya S. Wright es profesora asistente en el Departamento de Educación Docente de la Universidad Estatal de Michigan. Este artículo está adaptado, con permiso de Teachers College Press, de Susan B. Neuman y Tanya S. Wright, Todo sobre las palabras: Aumento del vocabulario en el aula principal común, PreK – 2. Nueva York: Teachers College Press. Copyright 2013 por el Teachers College, Universidad de Columbia. Todos los derechos reservados.

* Para más información sobre este vacío de vocabulario, vea "La catástrofe temprana"en la edición Spring 2003 de Educador estadounidense (volver al articulo)

^†Para obtener más información sobre cómo los Estándares Estatales Básicos Comunes transformarán la enseñanza de las artes del idioma inglés, consulte "Dejar que el texto tome protagonismo"en la edición Fall 2013 de Educador estadounidense (volver al articulo)

^‡Para obtener más información sobre por qué los maestros necesitan capacitación y apoyo adecuados para implementar los Estándares Estatales Básicos Comunes, y por qué estos estándares deben desvincularse de las pruebas de alto riesgo, consulte "Núcleo común: haga lo que sea necesario antes de las apuestas altas", por Randi Weingarten.volver al articulo)

Notas finales

1 Ver, por ejemplo, Isabel L. Beck y Margaret G. McKeown, "Aumentando los repertorios de vocabulario oral para niños de bajos ingresos a través de una instrucción rica y enfocada". Diario de la escuela primaria 107 (2007): 251 – 271; y Keith E. Stanovich y Anne E. Cunningham, "Estudiar las consecuencias de la alfabetización dentro de una sociedad alfabetizada: las correlaciones cognitivas de la exposición impresa" Memoria y cognición 20 (1992): 51 – 68.

2 Eileen T. Rodriguez y Catherine S. Tamis-LeMonda, "Trayectorias del entorno de aprendizaje en el hogar a lo largo de los primeros años 5: asociaciones con el vocabulario y las habilidades de alfabetización de los niños en prekindergarten" Desarrollo del Niño 82 (2011): 1058 – 1075.

3 Michael F. Graves, El libro de vocabulario: enseñanza e instrucción (Nueva York: Teachers College Press, 2006).

4 George Farkas y Kurt Beron, "La trayectoria detallada de la edad del conocimiento del vocabulario oral: diferencias por clase y raza" Investigación en ciencias sociales 33 (2004): 464 – 497.

5 Dorothy VM Bishop y Catherine Adams, "Un estudio prospectivo de la relación entre el deterioro específico del lenguaje, los trastornos fonológicos y el retraso en la lectura" Diario de Psicología Infantil y Psiquiatría 31 (1990): 1027 – 1050.

6 Suzanne E. Mol y Susan B. Neuman, "Compartir libros de información con niños de kindergarten: el papel de la conversación extra textual de los padres y el estado socioeconómico" Investigación trimestral de la primera infancia (de próxima publicación), publicado electrónicamente en abril 30, 2014, doi: 10.1016 / j.ecresq.2014.04.001.

7 Amy M. Elleman, Endia J. Lindo, Paul Morphy y Donald L. Compton, "El impacto de la instrucción de vocabulario en la comprensión a nivel de pasaje de niños en edad escolar: un metaanálisis" Revista de Investigación en Efectividad Educativa 2 (2009): 1 – 44.

8 Jerome S. Bruner, Rose Olver y Patricia Greenfield, Estudios en crecimiento cognitivo (Nueva York: Wiley, 1966).

9 Susan Carey y Elsa Bartlett, "Adquiriendo una sola palabra nueva" Artículos e informes sobre el desarrollo del lenguaje infantil 15 (1978): 17 – 29.

10 Paul Bloom, Cómo aprenden los niños los significados de las palabras (Cambirdge, MA: MIT Press, 2000).

11 William E. Nagy, Richard C. Anderson y Patricia A. Herman, "Aprender los significados de las palabras del contexto durante la lectura normal" Revista de investigación educativa estadounidense 24 (1987): 237 – 270.

12 Mabel Rice Cognición al lenguaje: categorías, significados de palabras y capacitación (Baltimore: University Park Press, 1980).

13 Andrew Biemiller y Catherine Boote, "Un método eficaz para construir vocabulario de significado en los grados primarios" Revista de psicología educativa 98 (2006): 44 – 62.

14 Alison Gopnik, Andrew N. Meltzoff y Patricia K. Kuhl, El científico en la cuna: mentes, cerebros y cómo aprenden los niños (Nueva York: William Morrow, 1999).

15 Bob McMurray, "Desactivar la explosión del vocabulario infantil" Ciencia: 317, no. 5838 (3 de agosto, 2007): 631.

16 William E. Nagy y Judith A. Scott, "Procesos de vocabulario", en Manual de investigación de alcancevol. 3, ed. Michael L. Kamil, Peter B. Mosenthal, P. David Pearson y Rebecca Barr (Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates, 2000), 269 – 284.

17 ED Hirsch Jr., "La comprensión lectora requiere conocimiento de las palabras y el mundo" Educador estadounidense 27, no. 1 (Spring 2003): 10 – 29, 48.

18 Adriana G. Bus y Marinus H. van Ijzendoorn, "Madres que leen a sus hijos de 3: el papel de la seguridad del apego de la madre y el niño en la alfabetización" Investigación de lectura trimestral 30 (1995): 998 – 1015.

19 Connie Juel, Gina Biancarosa, David Coker y Rebecca Deffes, "Walking with Rosie: A Cautionary Tale of Early Reading Instruction" Liderazgo educacional 60, no. 7 (abril 2003): 12 – 18.

20 Suzanne E. Mol, Adriana G. Bus y Maria T. de Jong, "Lectura interactiva de libros en educación temprana: una herramienta para estimular el conocimiento de la impresión y el lenguaje oral" Revisión de la investigación educativa 79 (2009): 979 – 1007; Suzanne E. Mol, Adriana G. Bus, Maria T. de Jong y Daisy JH Smeets, "Valor agregado de las lecturas dialógicas de libros para padres e hijos: un metaanálisis" Educación temprana y desarrollo 19 (2008): 7 – 26; y el Panel Nacional de Alfabetización Temprana, Desarrollando la Alfabetización Temprana: Informe del Panel Nacional de Alfabetización Temprana (Washington, DC: Instituto Nacional de Alfabetización, 2008).

21 Mol et al., "Valor agregado de las lecturas de libros de diálogo entre padres e hijos".

22 Tanya S. Wright y Susan B. Neuman, "La escasez y la disparidad en la instrucción de vocabulario oral de jardín de infantes" Revista de Investigación de Alfabetización (próximo).

23 Susan B. Neuman y Julie Dwyer, "Missing in Action: Vocabulary Instruction in Pre-K," Profesor de lectura 62 (2009): 384 – 392.

24 Tanya S. Wright y Susan B. Neuman, "Instrucción de vocabulario en los currículos básicos de lectura de kindergarten de uso común" Diario de la escuela primaria 113 (2013): 386 – 408.

25 Loren M. Marulis y Susan B. Neuman, "Los efectos de la intervención de vocabulario en el aprendizaje de palabras de niños pequeños: un metaanálisis" Revisión de la investigación educativa 80 (2010): 300 – 335; y Loren M. Marulis y Susan B. Neuman, "Cómo las intervenciones de vocabulario afectan a los niños pequeños en riesgo: una revisión metaanalítica" Revista de Investigación en Efectividad Educativa 6 (2013): 223 – 262.

26 Tanya Kaefer y Susan B. Neuman, "Una relación bidireccional entre la organización conceptual y el aprendizaje de palabras" (documento presentado en la reunión anual de la Literacy Research Association, Jacksonville, FL, noviembre-diciembre 2011).

27 Michael D. Coyne, D. Betsy McCoach y Sharon Kapp, "Intervención de vocabulario para estudiantes de jardín de infantes: comparación de la instrucción extendida con la instrucción integrada y la exposición incidental" Discapacidad de aprendizaje trimestral 30 (2007): 74 – 88.

28 Rebecca Silverman, "Una comparación de tres métodos de instrucción de vocabulario durante Read-Alouds en Kindergarten" Diario de la escuela primaria 108 (2007): 97 – 113.

29 Beck y McKeown, "Aumento del vocabulario oral de niños pequeños de bajos ingresos".

30 Isabel L. Beck, Margaret G. McKeown y Linda Kucan, Dando vida a las palabras: instrucción de vocabulario robusto (Nueva York: Guilford, 2002).

31 Steven A. Stahl y William E. Nagy, Enseñar significados de palabras (Mahwah, Nueva Jersey: L. Erlbaum Associates, 2006).

32 Sharolyn D. Pollard-Durodola, Jorge E. González, Deborah C. Simmons, Matthew J. Davis, Leslie Simmons y Miranda Nava-Walichowski, "Uso de redes de conocimiento para desarrollar el vocabulario de contenido de preescolares" Profesor de lectura 65 (2011): 265 – 274.

33 Susan B. Neuman, Julie Dwyer, Serene Koh y Tanya S. Wright, El mundo de las palabras: una intervención de vocabulario para niños en edad preescolar (Ann Arbor: Universidad de Michigan, 2007).

34 Wright y Neuman, "Instrucción de vocabulario".

35 Justin Harris, Roberta Michnick Golinkoff y Kathy Hirsh-Pasek, "Lecciones de la cuna para el aula: cómo los niños realmente aprenden vocabulario", en Manual de Investigación de Alfabetización Tempranavol. 3, ed. David K. Dickinson y Susan B. Neuman (Nueva York: Guilford, 2011), 49 – 65.

36 Ashley M. Pinkham, Susan B. Neuman y Angeline S. Lillard, "¡Puedes decir eso otra vez! Los preescolares necesitan exposiciones repetidas para obtener vocabulario expresivo" (documento presentado en la reunión anual de la Literacy Research Association, Jacksonville, FL, noviembre) –Diciembre 2011).

37 Rebecca Silverman y Sara Hines, "Los efectos de la instrucción multimedia mejorada en el vocabulario de los estudiantes que aprenden inglés y los que no hablan inglés en pre-kindergarten hasta segundo grado" Revista de psicología educativa 101 (2009): 305 – 314.

38 Mol et al., "Valor agregado de las lecturas de libros de diálogo entre padres e hijos".