Instrucción basada en proyectos

 

NSe han recibido nuevos comentarios en las publicaciones de blog de varios estudiantes. Los estudiantes observan con entusiasmo mientras el maestro muestra los comentarios en la pizarra inteligente. Dontae menciona que un vecino lo detuvo el otro día para hablar sobre el blog. Varios estudiantes le piden al maestro que verifique la cantidad de visitas que ha recibido el blog.

Este blog creado por alumnos de tercer grado proporciona información sobre plantas y animales que viven alrededor de su escuela. Si bien el público objetivo de su blog son personas que viven cerca de la escuela, también están emocionados de ver comentarios de personas en otras partes de la región.

Los estudiantes se inspiraron para comenzar el blog después de conocer a Ayana Elizabeth Johnson, quien escribe un blog informativo fácil de leer sobre la vida marina, principalmente en el Caribe. Los estudiantes crearon su propio blog, imitando muchas de las técnicas de Johnson. Después de aprender cómo observar la vida de las plantas y los animales, y luego observar el área alrededor de su escuela, cada estudiante eligió una planta o animal de interés, como las polillas, los arces, las serpientes y las ardillas, por nombrar algunas, y lo investigó utilizando una variedad de fuentes de información. Al igual que Johnson, los estudiantes también entrevistaron a personas sobre sus interacciones con la vida local de plantas y animales. Incluso en su área urbana, encontraron evidencia de una rica variedad de vida silvestre.

En el transcurso del proyecto, su maestro enseñó habilidades informativas de lectura y escritura, así como también contenido. Por ejemplo, el maestro enseñó a los estudiantes cómo organizar la información que recopilaron y planificar su escritura usando un mapa de planificación. El maestro sabía que esta estrategia ayudaba a abordar parte de un estándar estatal para que los alumnos de tercer grado "agruparan información relacionada" al escribir, pero los estudiantes se enfocaron en aprender la estrategia para ayudar a servir el proyecto en el que estaban tan comprometidos. De hecho, los estudiantes participaron durante todo el proyecto, incluso, para deleite del maestro, durante la revisión y edición. Los habituales refranes de los estudiantes de "Ya terminé" fueron reemplazados por esfuerzos incansables para que sus publicaciones en el blog fueran lo más informativas, claras y limpias posible antes de publicarlas en Internet para que las vean sus vecinos de la escuela y todo el mundo.

Lo que acabo de describir es el aprendizaje basado en proyectos.* En este enfoque, los estudiantes trabajan durante un período de tiempo extendido con un propósito más allá de satisfacer un requisito escolar: construir algo, crear algo, responder a una pregunta que tienen, resolver un problema real o abordar una necesidad real. Por ejemplo, los estudiantes pueden trabajar para planificar, plantar y cultivar un jardín para ayudar a alimentar a los hambrientos en su comunidad; desarrollar una guía para visitantes en una reserva natural; estudie el problema del desperdicio de alimentos y luego desarrolle un plan para reducir el desperdicio en la cafetería de la escuela; o investigar y escribir una historia de su comunidad local. En el camino, los maestros desarrollan conocimiento y enseñan habilidades, pero en la mente de los estudiantes, el conocimiento y las habilidades sirven para cumplir con la meta del proyecto (mientras que en la mente del maestro, también pueden abordar estándares estatales específicos y cumplir con los requisitos del plan de estudios del distrito).

Comprender el aprendizaje basado en proyectos

 

En parte porque a menudo aborda las oportunidades y los problemas del mundo real, el aprendizaje basado en proyectos suele ser interdisciplinario. Por ejemplo, desarrollar una guía para visitantes en una reserva natural puede involucrar trabajo comúnmente asociado con estudios sociales, como encuestar a los visitantes sobre sus intereses e investigar la historia de la reserva, así como el trabajo comúnmente asociado con la ciencia, como observar y describir vida vegetal y animal en la reserva.

Los proyectos a menudo implican una gran cantidad de lectura y escritura, como en el proyecto de la guía, por ejemplo, lo que podría implicar la redacción de encuestas; leer, analizar y escribir los resultados de la encuesta; leer y sintetizar documentos históricos sobre la reserva; registro de observaciones; y escribiendo la guía en sí. Los estudiantes generalmente deben comunicarse, tanto oralmente como por escrito, con personas fuera del aula, como el guardabosques de la reserva. Dentro del aula, normalmente se requiere hablar y escuchar de manera considerable a medida que los estudiantes trabajan juntos para lograr los objetivos del proyecto. En estos días, los estudiantes a menudo también usan una amplia gama de herramientas tecnológicas.

Los enfoques basados ​​en proyectos han existido al menos desde el comienzo de la educación progresiva. A principios de 1900s, académicos como John Dewey y William Heard Kilpatrick argumentaron que aprender haciendo y haciendo que la instrucción sea útil para los niños resultaría en un aprendizaje más poderoso.¹

Aunque tales enfoques no son nuevos, es el momento especialmente oportuno para ellos. Primero, las habilidades implicadas en el aprendizaje basado en proyectos son consistentes con las llamadas "habilidades del siglo 21st" (creatividad, pensamiento crítico y colaboración, entre otras habilidades) que exigen trabajo y ciudadanía.

En segundo lugar, como se analiza más adelante en este artículo, la investigación muestra cada vez más que los enfoques basados ​​en proyectos mejoran el conocimiento y las habilidades de los estudiantes. Algunos componentes comunes de los enfoques basados ​​en proyectos también tienen apoyo en la investigación. Por ejemplo, la investigación sugiere que leer y escribir para propósitos específicos, más allá de adquirir habilidades básicas y cumplir con ciertos requisitos escolares, está asociado con un mayor crecimiento en lectura y escritura.² Además, los enfoques basados ​​en proyectos a menudo implican escribir para audiencias específicas más allá de los miembros del aula. La investigación sugiere que los estudiantes realmente escriben mejor en tales circunstancias.³

Tercero, los enfoques basados ​​en proyectos son más atractivos que muchos tipos tradicionales de instrucción.⁴ Aunque la motivación y la participación en la educación siempre han sido importantes, ahora son más importantes que nunca. Los estándares esperan mucho más de los estudiantes que en el pasado; Para que los estudiantes participen en el duro trabajo cognitivo necesario para cumplir con estos exigentes estándares, deben estar motivados y comprometidos en su aprendizaje.

Cuarto, los enfoques basados ​​en proyectos son particularmente adecuados para abordar los estándares actuales. Por ejemplo, en los Estándares Estatales Básicos Comunes (CCSS) para las Artes del Lenguaje Inglés y la Alfabetización en Historia / Estudios Sociales, Ciencias y Temas Técnicos, uno de los estándares de anclaje para la lectura llama a los estudiantes a "integrar y evaluar el contenido presentado en diversos medios y formatos, incluyendo visual y cuantitativamente, así como en palabras ", como es probable que hagan los estudiantes en los proyectos. Del mismo modo, un estándar de anclaje para hablar y escuchar llama a los estudiantes a "presentar información, hallazgos y evidencia de apoyo para que los oyentes puedan seguir la línea de razonamiento y la organización, el desarrollo y el estilo sean apropiados para la tarea, el propósito y la audiencia". Y un estándar de anclaje para escribir llama a los estudiantes a "realizar proyectos de investigación cortos y más sostenidos basados ​​en preguntas enfocadas, que demuestren la comprensión del tema bajo investigación". Se pueden encontrar expectativas similares en muchos estándares específicos del estado.⁵

Los proyectos generalmente implican interactuar con algunos o muchos textos informativos. Que yo sepa, todos los estados, aquellos que han adoptado el CCSS y también aquellos que no lo han hecho, ahora esperan que los estudiantes pasen un tiempo considerable con textos informativos o textos que transmiten información sobre el mundo natural y social. El CCSS se basa en el marco de lectura 2009 de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) al pedir "equilibrar la lectura de literatura con la lectura de textos informativos" en los grados de primaria.⁶ Del mismo modo, los CCSS siguen el marco de escritura NAEP 2011 al pedir que el 35 por ciento de la escritura de los estudiantes de primaria sea informativo / explicativo y el 30 por ciento para ser persuasivo,⁷ un enorme aumento sobre lo que históricamente se esperaba.

Los colegas y yo hemos abogado durante mucho tiempo por una mayor atención al texto informativo en la educación primaria.⁸ En 2000, publiqué un estudio que documentaba que solo 3.6 minutos por día de tiempo de instrucción en las aulas de primer grado involucraban texto informativo, e incluso menos —1.4 minutos por día— en distritos escolares de bajo nivel socioeconómico.⁹ En la década que siguió, vi muchas señales de que la atención al texto informativo estaba en aumento (por ejemplo, en el grado en que los editores producían y vendían texto informativo para niños pequeños), pero en la práctica real en el aula,¹⁰ La atención al texto informativo en la escuela primaria se mantuvo más baja de lo que pensé que debería ser.^†

 

Luego vino el CCSS y muchas revisiones posteriores, ya sea hacia CCSS o no, a los estándares estatales, muchos de los cuales pusieron mayor énfasis en el texto informativo que en las iteraciones anteriores. Se podría pensar que estaría encantado con la mayor atención al texto informativo que traen estos estándares. En cierto modo, lo estoy haciendo, pero también estoy experimentando un mal caso de “ten cuidado con lo que deseas”. Veo muchos errores de enseñanza y conceptos erróneos relacionados con el uso de texto informativo con estudiantes de primaria. Cuando pedí mayores oportunidades para que los estudiantes leyeran y escribieran textos informativos, lo hice no media:

• Entregar a los estudiantes libros difíciles sin contexto sobre temas que pueden no ser de interés inherente.
• Requerir a los estudiantes que escriban “informes” y “ensayos persuasivos” sin otra razón en particular que no sea satisfacer un requisito escolar.
• Realizar lecturas informativas en voz alta no es diferente de la lectura narrativa ficticia.
• Hacer a los estudiantes una andanada de preguntas de bajo nivel sobre contenido de texto informativo.
• Hacer que los estudiantes pasen tiempo desarrollando “cuadernos de convenciones” sobre texto informativo en lugar de usar esas convenciones para lograr propósitos comunicativos reales.
• Los administradores que se centran rígidamente en el porcentaje de texto informativo que usan los maestros, con poca consideración al contenido de esos textos o cómo se usan.

Entiendo por qué está sucediendo esto. Muchos educadores, incluido yo mismo, recibimos poca capacitación en enseñanza con texto informativo en la educación previa al servicio. Muchos han experimentado poco o ningún desarrollo profesional en el tema. Y, en general, los investigadores, editores y administradores han tardado en satisfacer las necesidades apremiantes en esta área. Con ese fin, espero que este artículo y mi libro del que se extraen partes del mismo, Información privilegiada: desarrollo de lectores y escritores poderosos de textos informativos a través de instrucciones basadas en proyectos, puede desempeñar un papel pequeño para ayudar a los educadores a avanzar hacia una enseñanza de lectura y escritura informativa de mayor calidad. (Consulte la Tabla 1 para obtener una descripción de cómo la instrucción de alfabetización basada en proyectos difiere de la instrucción de alfabetización tradicional).

Tabla 1: Cómo la instrucción de alfabetización basada en proyectos difiere de la instrucción de alfabetización tradicional

Instrucción de alfabetización tradicional	Instrucción de alfabetización basada en proyectos
Los estudiantes leen, escriben y aprenden porque les dijiste que lo hicieran, sus padres quieren que lo hagan, y / o piensan que deberían hacerlo.	Los estudiantes leen, escriben y aprenden porque hay un problema del mundo real que resolver, una necesidad de abordar o una pregunta que responder.
Los estudiantes asisten a clases porque se supone que deben hacerlo.	Los estudiantes asisten a las lecciones porque hacerlo les ayudará a lograr su objetivo del proyecto.
Los estudiantes completan su tarea para obtener una calcomanía o evitar consecuencias negativas.	Los estudiantes completan su tarea porque les ayuda a acercarse un paso más a su objetivo del proyecto.
Cada estudiante trabaja en su propia escritura, que puede no estar relacionada con la de sus compañeros de clase.	Ya sea que escriban individualmente o en colaboración, los estudiantes trabajan juntos hacia un objetivo de escritura común.
Lectura, escritura y cada área de contenido se enseñan en diferentes partes del día.	La lectura, la escritura y una o más áreas de contenido a menudo se integran.
Los estudiantes leen textos discretos en gran medida no relacionados entre sí.	Los estudiantes leen muchos textos sobre el mismo tema o temas estrechamente relacionados.
Los estudiantes leen textos informativos porque se les pidió que lo hicieran.	Los estudiantes leen textos informativos porque quieren o necesitan información.
Los estudiantes escriben textos informativos para propósitos implícitos, para usted, sus compañeros de clase y quizás para ellos mismos.	Los estudiantes escriben textos informativos para propósitos explícitos y para audiencias más allá del aula.
Los estudiantes revisan para una mejor calificación.	Los estudiantes revisan para comunicarse de manera más clara y convincente a su audiencia.
Los estudiantes revisan y editan porque están en la fase de revisión y edición del proceso de escritura.	Los estudiantes revisan y editan porque quieren que su trabajo sea lo más creíble y pulido posible para su audiencia.
Los estudiantes son evaluados en lo que han aprendido.	Los estudiantes aplican lo que han aprendido.
Los estudiantes esperan recibir una calificación en su escritura.	Los estudiantes esperan compartir sus escritos con el público objetivo.
Los estudiantes aprenden a leer y escribir.	Los estudiantes aprenden a afectar el mundo que los rodea a través de la lectura y la escritura.

Por qué funciona el aprendizaje basado en proyectos

 

La investigación sobre el aprendizaje basado en proyectos sugiere efectos positivos sobre el rendimiento académico y las actitudes.¹¹ Por ejemplo, Pedro Hernández Ramos y Susan De La Paz estudiaron el aprendizaje de los alumnos de octavo grado sobre la expansión hacia el oeste y sus actitudes relacionadas con ese aprendizaje.¹² Un grupo de estudiantes experimentó un enfoque basado en proyectos en el que crearon documentales sobre el tema. El otro grupo experimentó formas más tradicionales de instrucción. Las evaluaciones previas y posteriores del conocimiento del contenido, las actitudes y la participación revelaron que los estudiantes que experimentaron el enfoque basado en proyectos habían desarrollado un mayor conocimiento del contenido y reportaron una participación mucho mayor en la historia del aprendizaje que los estudiantes en el grupo de instrucción tradicional. Los estudiantes que experimentaron el enfoque basado en proyectos también demostraron mayores habilidades de razonamiento histórico y aprendieron información más compleja relacionada con el tema.¹³

Es importante comprender que el aprendizaje basado en proyectos es para todos los estudiantes, no solo para estudiantes mayores o estudiantes superdotados. Algunos educadores en distritos de alta pobreza me han dicho que este tipo de enseñanza "simplemente no es práctico para nuestros estudiantes". La investigación hasta el momento no respalda esa posición. Los estudios incluyen estudiantes de primer grado hasta estudiantes de secundaria, estudiantes con discapacidades de aprendizaje y estudiantes en entornos escolares de alta pobreza.

De hecho, en un estudio de un enfoque basado en proyectos para enseñar estudios sociales y alfabetización de contenido a estudiantes de segundo grado, mis colegas y yo pudimos cerrar estadísticamente la brecha entre los estudiantes en distritos escolares de alta pobreza, que experimentaron unidades basadas en proyectos. —Y estudiantes en distritos escolares ricos —que no lo hicieron— con medidas basadas en estándares de estudios sociales y habilidades informativas de lectura.¹⁴ Aunque ese estudio fue de pequeña escala, ciertamente es prometedor con respecto al uso de enfoques basados ​​en proyectos con niños pequeños en entornos de alta pobreza.

En un estudio más reciente, asignamos aleatoriamente a maestros de segundo grado de 48 en distritos escolares de alta pobreza y bajo rendimiento para usar cuatro unidades basadas en proyectos que habíamos desarrollado para enseñar estudios sociales y algunas habilidades de texto informativo, o para enseñar estudios sociales como lo harían normalmente.¹⁵ Incluso en su primer año de enseñanza de estas unidades, sin experiencia previa enseñando en un enfoque de aprendizaje basado en proyectos, los maestros que enseñaron nuestras unidades basadas en proyectos tenían estudiantes con mayor rendimiento en estudios sociales alineados a los estándares y medidas informativas de lectura que los estudiantes en el grupo de comparación Además, cuanto más fuertemente los maestros implementaron los proyectos, mayor crecimiento tuvieron los estudiantes en lectura informativa, escritura y motivación.

Cómo incluir el aprendizaje basado en proyectos en el día escolar

 

Como se señaló anteriormente, el aprendizaje basado en proyectos a menudo es interdisciplinario y a menudo implica tanto la lectura como la escritura (así como hablar y escuchar). Entonces, ¿dónde encaja en el día escolar? Tiempo de la ciencia? Tiempo de estudios sociales? ¿Tiempo de leer? Tiempo de escritura?

Una opción es tener una hora del día (por ejemplo, justo después del almuerzo) o un día de la semana (por ejemplo, todos los viernes) específicamente dedicado al aprendizaje basado en proyectos. Esto puede permitirle esquivar, hasta cierto punto, etiquetar el proyecto dentro de un área de contenido particular.

Otra opción es colocarlo en el bloque que tenga más sentido en términos de tema. Por ejemplo, se podría crear una guía de aves para un santuario natural local durante la ciencia, mientras que se podría desarrollar una propuesta sobre la creación de carriles para bicicletas durante los estudios sociales. Por supuesto, para colocar el trabajo del proyecto en un espacio de área de contenido particular, debe asegurarse de que realmente ponga en primer plano esa disciplina; de lo contrario, existe el peligro de que suplante el trabajo importante que debe realizar en esa área de contenido.

Puede que se pregunte qué hacer con el hecho de que el aprendizaje basado en proyectos implica la instrucción de lectura y escritura dentro del mismo bloque de tiempo. Puede recordar un momento en que la lectura, la escritura y las áreas de contenido a menudo se integraron, por ejemplo, bajo los auspicios de la enseñanza temática, pero hoy esta es la excepción, no la regla, en las aulas de primaria de EE. UU. Típicamente, hay un tiempo dedicado a la "lectura" y un tiempo separado del día dedicado al "Taller de Escritores" o "escritura". Y no es solo que la lectura y la escritura estén separadas temporalmente; También están separados conceptualmente. A menudo observo un Taller de Escritores en la tarde que no tiene una relación clara con la lectura que los estudiantes experimentaron en la mañana. Por ejemplo, en el tiempo de lectura, los estudiantes podrían estar leyendo un género, y en el tiempo de escritura, podrían estar escribiendo otro. En la lectura, puede haber una lección sobre cómo agrupar palabras para decodificarlas, pero en el tiempo de escritura no se presenta la estrategia de agrupar palabras para codificarlas.

Lo que me molesta más acerca de la separación temporal y conceptual de la lectura y la escritura en los horarios de la escuela primaria es que rara vez me encuentro con alguien interesado en defenderlo. Creo que todos sabemos en algún nivel que la lectura y la escritura son procesos recíprocos y que es probable que la instrucción sea más poderosa cuando se tratan como tales. De hecho, la investigación revela una variedad de formas en que la lectura y la escritura están integralmente relacionadas.¹⁶ Por ejemplo, un metaanálisis reciente (síntesis de investigación cuantitativa) encontró que la instrucción de escritura en realidad mejora la lectura,¹⁷ y, como era de esperar, otro estudio encontró que los maestros más efectivos hacen que los estudiantes escriban más del tiempo.¹⁸

Una lectura cuidadosa de los documentos de estándares estatales a menudo revela formas en que se prestan a integrar la lectura y la escritura. Considere, por ejemplo, este par de estándares de primer grado del CCSS (énfasis agregado):

♦ Estándares de lectura para texto informativo, estándar 8: Identificar los razones por las que un autor da puntos de apoyo en un texto
♦ Escritura, estándar 1: Escriba artículos de opinión en los que presenten el tema o nombren el libro sobre el que escriben, dar una opinión, dar una razón para la opinión, y proporcionan una sensación de cierre.

O estos pares de estándares de grado 5 (énfasis agregado):

►    Par 1:
♦ Estándares de lectura para texto informativo, estándar 2: Determine dos o más ideas principales de un texto y explique cómo están respaldadas por detalles clave; resumir el texto.
♦ Escritura, estándar 8: Recordar información relevante de experiencias o recopilar información relevante de fuentes impresas y digitales; resumir o parafrasear información en notas y trabajo terminadoy proporcione una lista de fuentes.

►    Par 2:
♦ Estándares de lectura para texto informativo, estándar 6: Analizar múltiples cuentas del mismo evento o tema, señalando importantes similitudes y diferencias en el punto de vista que representan.
♦ Escritura, estándar 7: Realizar proyectos de investigación cortos que utilicen varias fuentes para construir conocimiento a través de la investigación de diferentes aspectos de un tema.

Estas estrechas conexiones entre los estándares de lectura y escritura en el mismo nivel de grado brindan apoyo a los enfoques de instrucción que integran lectura y escritura, como pueden hacer los proyectos.

Entonces, el hecho de que el aprendizaje basado en proyectos nos permita integrar la lectura y la escritura es uno de sus puntos fuertes. Ahora, como educadores, es posible que se les solicite, o simplemente elijan, continuar dedicando partes separadas del día de sus estudiantes a la lectura y la escritura, en cuyo caso su tiempo basado en proyectos puede ser la parte de su día que lo hace. No tener esa separación. O puede descubrir que el aprendizaje basado en proyectos lo lleva a reorganizar su día sin separar la lectura y la escritura. Su decisión debe basarse en las restricciones y preferencias de su situación de enseñanza.

Diseño de unidades basadas en proyectos

 

El primer paso en el diseño de una unidad para abordar la lectura y escritura informativa es pensar en sus objetivos de instrucción. Estas no son las metas que los estudiantes tendrán para el proyecto, sino las metas que usted tiene para la unidad como maestro. Pueden incluir:

• Abordar estándares específicos para lectura y escritura informativa.
• Desarrollar conocimientos, actitudes y / o habilidades específicas más allá de las identificadas en los estándares.
• Aprovechando las fortalezas y abordando las debilidades que ha observado a través de la evaluación u observación.
• Hacer que los estudiantes lean y escriban un género o géneros específicos.
• Abordar los estándares en uno o más dominios específicos (ciencias, estudios sociales, matemáticas).
• Aprovechar los intereses y activos específicos de los estudiantes (áreas particulares de fortaleza o experiencia).
• Capitalizando los intereses y activos de las familias.

Idealmente, una unidad surge de una combinación de varios de estos objetivos. Por ejemplo, es posible que haya hecho algunas indicaciones de escritura al comienzo del año escolar que sugirieron una fuerte necesidad de más instrucción en la enseñanza de escritura informativa / explicativa. Entonces es posible que haya identificado varios estándares específicos que tratan con la lectura y escritura informativa / explicativa que desea abordar. También es posible que haya notado que, a pesar de sus mejores esfuerzos, los estudiantes de su clase que no son nativos de los Estados Unidos se sienten marginados en el aula y la escuela, por lo que desea desarrollar un proyecto que los posicionará como expertos y cambiará el conocimiento de los demás. de y actitudes hacia ellos. También conoce algunos estándares de geografía para el nivel de grado que desea abordar.

Estos factores pueden dar lugar a un proyecto de "país de origen". En este proyecto, cada estudiante realizaría una investigación, escribiría y presentaría un texto informativo / explicativo sobre su país de origen u otro país de su elección. Cada alumno haría una presentación ante una audiencia que constaría no solo de compañeros de clase sino también de otros alumnos de la escuela y miembros clave invitados de la comunidad local.

Con sus objetivos de instrucción en su lugar, es hora de identificar el propósito de los estudiantes para el proyecto. Con ese fin, me gusta comenzar pensando en las situaciones fuera de la escuela en las que las personas leen y escriben los tipos de texto que quiero que los estudiantes lean y escriban. Por ejemplo, podría preguntarme: "¿En qué situaciones las personas leen y escriben procedimientos o textos de procedimiento?" (Algunas respuestas: cuando están construyendo algo, cuando están aprendiendo a operar algo, cuando están cocinando, cuándo están llevando a cabo procedimientos en un laboratorio, etc.)

Con ese tipo de situaciones en mente, pienso en un problema del mundo real que podría resolverse, una necesidad que podría abordarse o una pregunta que podría responderse con ese tipo de texto. Por ejemplo, podría pensar: "Debido a que muchas personas mayores en nuestra comunidad no saben cómo operar algunos de los dispositivos digitales que les gustaría usar, los estudiantes podrían escribir instrucciones sobre cómo operarlos". O podría pensar: " Debido a que el museo de ciencias de la ciudad ha diseñado exhibiciones con investigaciones para que los visitantes realicen, los estudiantes podrían diseñar y escribir procedimientos sobre cómo hacerlo ”. Pienso profundamente en lo que es interesante y atractivo para los estudiantes, ya que eso es esencial para un proyecto exitoso.

El propósito de un proyecto puede estar cerca de casa, como en esos ejemplos, o puede estar muy lejos, como en proyectos para garantizar el suministro adecuado de agua limpia en otro país, proteger hábitats en peligro de extinción en todo el mundo o enseñar a los niños en otros lugares del mundo acerca de EE. UU. historia. Al proponer un propósito, debe considerar los problemas, necesidades o preguntas en su escuela, en su comunidad, en todo el país o en todo el mundo. También puede considerar sus conexiones y recursos (personas que conoce en la comunidad, asociaciones con su escuela, etc.), empresas y organizaciones de la comunidad, intereses y activos de los estudiantes y las familias, y próximos eventos y oportunidades.

Con respecto a este último punto, a veces no es un problema o una necesidad lo que da lugar a un proyecto, sino una oportunidad. Tal vez sus alumnos tengan amigos de jardín de infantes, y usted ve una oportunidad para que escriban libros para leerles a esos niños. Tal vez se acerca un festival en la comunidad, y usted ve una oportunidad para que los estudiantes compartan lo que están aprendiendo con personas interesadas. Lo más importante es que Oak Life Vemos que el proyecto tiene un propósito real para leer, escribir y aprender más allá de simplemente satisfacer un requisito escolar.

Una vez que haya identificado un propósito para el proyecto, es hora de pensar, idealmente junto con los estudiantes, sobre el producto final que crearán. (El producto final podría ser un texto escrito, como un libro o una revista, o podría ser un video, un audiofile u otra cosa). Si, por ejemplo, el propósito del proyecto es alentar a las personas a hacer un mayor uso de un parque local en peligro de ser cerrado por falta de uso, los textos persuasivos tienen sentido. Y, a partir de ahí, debe determinar el tipo de texto persuasivo: volantes o anuncios para el parque, una carta a un periódico o sitio de noticias local en línea, un video promocional sobre el parque (basado en un guión escrito y un guión gráfico), un folleto sobre el parque, etc.

Resista la tentación de seguir recurriendo a los libros como un formato que los estudiantes escriben. Aunque he observado muchos proyectos exitosos en los que los estudiantes producen libros, también he visto proyectos exitosos en los que producen otros tipos de texto. Considere los siguientes tipos de texto: panfletos, folletos, folletos, revistas, publicaciones de blog, guías, anuncios, volantes, carteles, letreros, comerciales, videos promocionales, videos informativos o documentales, sitios web promocionales, sitios web informativos, cartas y correos electrónicos. .

El texto informativo escrito para un proyecto debe tener una audiencia que va a leer, ver y / o usar el texto que los estudiantes producen para el propósito previsto. Esa audiencia variará según el género. Por ejemplo, una audiencia auténtica para un procedimiento o texto instructivo serían personas que no saben cómo llevar a cabo un procedimiento en particular y desean o necesitan saber cómo hacerlo; Una audiencia auténtica para un texto persuasivo sería personas que podrían ser persuadidas o convencidas por el argumento que hacen los estudiantes.

Una advertencia: a veces los educadores desarrollan proyectos con propósitos y públicos falsos o poco auténticos. Por ejemplo, un proyecto que encontré hizo que los estudiantes crearan un folleto de viaje para persuadir a las personas a tomar vacaciones en un planeta del sistema solar que no sea la Tierra. Dado que ninguna audiencia de la que tengo conocimiento se va a tomar vacaciones a otro planeta, ¿a quién escriben realmente los estudiantes y con qué propósito? La audiencia y el propósito están socavados.

Aunque este tipo de proyectos pueden parecer motivadores, y probablemente sean mejores que escribir sin ningún propósito o audiencia en absoluto, la investigación sugiere que no son tan convincentes como las experiencias de lectura y escritura que abordan una pregunta real o resuelven un problema real para una audiencia real .

Estructurar unidades basadas en proyectos para desarrollar lectura y escritura informativa

 

En general, defiendo que los maestros y estudiantes de escuela primaria nuevos en la instrucción basada en proyectos comiencen unidades basadas en proyectos con sesiones 15 a 20, y aproximadamente 45 minutos por sesión. (Utilizo el término "sesión" en lugar de "lección" porque hay más actividades que solo lecciones). Las unidades se componen de cinco fases principales; la primera y la última fase son típicamente solo una sesión cada una, y las tres fases intermedias pueden ser de cinco a siete sesiones cada una:

1. El lanzamiento del proyecto La fase establece el propósito y la audiencia del proyecto.
2. El lectura e investigación La fase implica principalmente la construcción de los conocimientos básicos necesarios y la recopilación de información para el proyecto.
3. El escritura e investigación La fase se centra principalmente en la redacción del producto del proyecto y la realización de investigaciones adicionales según sea necesario.
4. El revisión y edición La fase implica hacer mejoras en el producto.
5. El presentación y celebración La fase implica llegar al público deseado con el producto y celebrar ese logro.

Estas fases no son rígidas (los estudiantes escribirán algo durante la fase de lectura e investigación y algunas lecturas considerables durante la fase de escritura e investigación), pero proporcionan una guía general.

Dentro de cada sesión, recomiendo una estructura de tres partes:

• Lecciones de toda la clase (10 – 15 minutos): el maestro proporciona instrucción explícita sobre uno o más puntos de enseñanza alineados con los estándares y relacionados con el proyecto de la unidad, a menudo leyendo en voz alta un texto o extracto de texto como parte de esta enseñanza.
• Trabajo en grupos pequeños, socios y / o individuales. (Minutos 25 – 30): el maestro brinda instrucción y apoyo para grupos pequeños basados ​​en las necesidades y / o circula por todo el salón de clases para entrenar a los estudiantes a medida que participan en el trabajo relacionado con el proyecto de la unidad.
• Resumen de toda la clase (aproximadamente 5 minutos): el maestro reúne a la clase en su conjunto, revisa los puntos de instrucción clave de la lección de toda la clase y dirige el intercambio del trabajo de los alumnos, ya que refleja esos puntos clave.

¿Por qué estos tres componentes con estas asignaciones de tiempo? Con respecto a la lección de toda la clase, la investigación muestra una y otra vez lo valioso que es proporcionar una instrucción explícita en lo que queremos que los estudiantes aprendan, ya sea estrategias de comprensión, estrategias de escritura, vocabulario, estructuras de texto, mecánica de la escritura o similares.¹⁹ La lección de toda la clase es un momento para hacer eso, así como para usar otras técnicas de instrucción respaldadas por la investigación, como la discusión basada en texto y el intercambio de textos de mentor.²⁰

Con respecto al trabajo en grupos pequeños, en pareja y / o individuales, sabemos que los estudiantes necesitan mucho tiempo todos los días para participar en la lectura y escritura con el maestro disponible para entrenar y apoyar individualmente y en grupos pequeños.²¹ Queremos que esta sea nuestra parte más grande en una sesión porque la investigación muestra que una de las características de las escuelas y los maestros más efectivos es que tienen a los estudiantes en grupos pequeños la mayor parte del tiempo y pasan más tiempo dedicados al entrenamiento, en lugar de contar.²² También queremos que los estudiantes participen en actividades cooperativas o de colaboración durante este tiempo, ya que varios estudios indican que esto aumenta significativamente el rendimiento en alfabetización.²³

Aunque no conozco ninguna investigación que pruebe específicamente el impacto del cierre de toda la clase, creo que también es un componente esencial de las sesiones del proyecto. Muchos estudiantes necesitan revisión y refuerzo del contenido que se les ha enseñado en las lecciones de toda la clase.^‡ También necesitan oportunidades para reflexionar sobre cómo aplicaron ese contenido durante el trabajo en grupos pequeños, socios y / o individuales y para ver cómo lo hicieron otros. Creo que el resumen de toda la clase nos permite pasar un hilo desde el principio de una sesión hasta el final. Entonces, por ejemplo, si hiciste una lección sobre cómo determinar el significado de palabras desconocidas mientras leías, la conclusión sería una oportunidad para que los estudiantes compartan ocasiones durante su trabajo en grupos pequeños, parejas y / o individuales cuando se encontraron palabras que no les eran familiares y cómo trataron de descifrar sus significados. El cierre de toda la clase también es un buen momento para recordarles a los estudiantes el propósito y la audiencia para su proyecto, la razón de todo su arduo trabajo.

 

IEl texto informativo ha sido descuidado durante mucho tiempo en las aulas de primaria de EE. UU. Aunque agradezco un movimiento hacia un mayor uso del texto informativo, este movimiento debe hacerse con cuidado.

Los enfoques basados ​​en proyectos pueden ayudarnos a evitar muchas de las posibles trampas de la instrucción informativa de lectura y escritura. Entre otras cosas, eso se debe a que los proyectos a menudo implican resolver un problema, abordar una necesidad o responder una pregunta, con el propósito de leer textos informativos. Además, los proyectos a menudo implican la transmisión de soluciones a los problemas, el uso de texto para abordar las necesidades y la comunicación de respuestas a las preguntas, con el propósito de escribir texto informativo.

Esto no quiere decir que el aprendizaje basado en proyectos no tenga dificultades potenciales propias. (Por ejemplo, a menudo no incorpora suficientemente las prácticas educativas específicas respaldadas por la investigación, como las discutidas anteriormente con respecto a las lecciones de toda la clase). Y tampoco significa que el aprendizaje basado en proyectos solo se pueda usar con lectura informativa y escribiendo; Se puede utilizar con géneros no informativos.²⁴ Pero es decir que para los textos informativos, el aprendizaje basado en proyectos es una gran combinación.

---

Nell K. Duke es profesora de lenguaje, alfabetización y cultura, y profesora del programa combinado de educación y psicología de la Universidad de Michigan. Su trabajo se centra en el desarrollo de la alfabetización temprana, particularmente entre los niños que viven en la pobreza. Autora y coautora de numerosos artículos de revistas y libros, ha trabajado como investigadora coprincipal de proyectos financiados por el Instituto de Ciencias de la Educación, la Fundación Nacional de Ciencias, la Fundación Spencer y la Fundación Educativa George Lucas, entre otras organizaciones. Este artículo está adaptado de su libro. Información interna. Copyright © 2014 por Nell K. Duke. Reimpreso con permiso de Scholastic Inc. Todos los derechos reservados.

* Los educadores a menudo preguntan sobre la diferencia entre el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en problemas. El aprendizaje basado en problemas puede verse como un subtipo de aprendizaje basado en proyectos, en el que los estudiantes trabajan a través de una serie de pasos para generar una solución a un problema. El aprendizaje basado en problemas a menudo ocurre durante un período de tiempo menos extendido que otras formas de aprendizaje basado en proyectos y es más probable que incluya simulaciones en lugar de un contexto real del mundo real (aunque creo que un contexto real del mundo real debería estar en colocar cuando sea posible). (volver al articulo)

^†Para más información sobre la falta de contenido en los grados de primaria, vea "Contenido en el piso de la sala de corte, "En la edición Summer 2014 de Educador estadounidense (volver al articulo)

^‡Para obtener más información sobre estrategias para reforzar el aprendizaje, consulte "Fortalecimiento de la caja de herramientas del estudiante, "En la edición Fall 2013 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Notas finales

1 John Dewey, El niño y el curriculum (Chicago: University of Chicago Press, 1902); y William Heard Kilpatrick, "El Método del Proyecto: El uso de la Ley de Propósito en el Proceso Educativo" Registro universitario de docentes 19, no. 4 (1918): 319-334.

2 Victoria Purcell-Gates, Nell K. Duke y Joseph A. Martineau, "Aprender a leer y escribir textos específicos de género: Roles de experiencia auténtica y enseñanza explícita" Investigación de lectura trimestral 42 (2007): 8 – 45.

3 Ver, por ejemplo, Meghan K. Block, "El impacto de identificar un propósito específico y una audiencia externa para escribir sobre la calidad de escritura de los alumnos de segundo grado" (PhD diss., Michigan State University, 2013); y Moshe Cohen y Margaret Riel, "El efecto del público distante en la escritura de los estudiantes" Revista de investigación educativa estadounidense 26 (1989): 143 – 159.

4 Véanse, por ejemplo, John T. Guthrie, Angela McRae y Susan Lutz Klauda, ​​"Contribuciones de la instrucción de lectura orientada a conceptos al conocimiento sobre intervenciones para motivaciones en la lectura". Psicólogo educacional 42 (2007): 237 – 250.

5 Asociación Nacional de Gobernadores y Consejo de Directores de Escuelas Estatales, Estándares estatales comunes para las artes del lenguaje en inglés y la alfabetización en historia / estudios sociales, ciencias y materias técnicas (Washington, DC: Centro de la Asociación Nacional de Gobernadores para las Mejores Prácticas, 2010).

6 Asociación Nacional de Gobernadores y Consejo de Directores de Escuelas Estatales, Estándares Estatales Comunes, 5.

7 Asociación Nacional de Gobernadores y Consejo de Directores de Escuelas Estatales, Estándares Estatales Comunes, 5.

8 Linda J. Caswell y Nell K. Duke, "No narrativa como catalizador para el desarrollo de la alfabetización", Language Arts 75 (1998): 108 – 117; Nell K. Duke y Jane Kays, "'¿Puedo decir" Érase una vez "?": Niños de jardín de infantes que desarrollan el conocimiento del lenguaje del libro de información " Investigación trimestral de la primera infancia 13 (1998): 295 – 318; y Jane Kays y Nell K. Duke, "Cómo llevar a los estudiantes a los libros de información" Enseñanza PreK – 8 29, no. 2 (1998): 52-54.

9 Nell K. Duke, "Minutos 3.6 por día: la escasez de textos informativos en primer grado" Investigación de lectura trimestral 35 (2000): 202 – 224.

10 Véanse, por ejemplo, Jongseong Jeong, Janey S. Gaffney y Jin-Oh Choi, "Disponibilidad y uso de textos informativos en aulas de segundo, tercer y cuarto grado". Investigación en la enseñanza del inglés 44 (2010): 435 – 456; y Ruth Helen Yopp y Hallie Kay Yopp, "Textos informativos como lectura en voz alta en la escuela y el hogar" Revista de Investigación de Alfabetización 38 (2006): 37 – 51.

11 Ver, por ejemplo, Diamanto Filippatou y Stavroula Kaldi, "La efectividad del aprendizaje basado en proyectos en alumnos con dificultades de aprendizaje en relación con el rendimiento académico, el trabajo en grupo y la motivación". Revista Internacional de Educación Especial 25, no. 1 (2010): 17 – 26; Nancy B. Hertzog, "Transporte de la pedagogía: implementación del enfoque del proyecto en dos aulas de primer grado" Revista de académicos avanzados 18 (2007): 530 – 564; Stavroula Kaldi, Diamanto Filippatou y Christos Govaris, "Aprendizaje basado en proyectos en escuelas primarias: efectos sobre el aprendizaje y las actitudes de los alumnos" Educación 3 – 13: Revista Internacional de Educación Primaria, Primaria y Temprana 39 (2011): 35 – 47; Cynthia M. Okolo y Ralph P. Ferretti, "Adquisición de conocimiento y proyectos apoyados por la tecnología en los estudios sociales para estudiantes con discapacidades de aprendizaje" Revista de Tecnología de Educación Especial 13, no. 2 (1996): 91 – 103; y Ann E. Rivet y Joseph S. Krajcik, "Logrando estándares en la reforma sistémica urbana: un ejemplo de un currículo de ciencias basado en proyectos de sexto grado" Revista de Investigación en Enseñanza de las Ciencias 41 (2004): 669 – 692.

12 Pedro Hernández-Ramos y Susan De La Paz, "Aprendiendo historia en la escuela secundaria al diseñar multimedia en una experiencia de aprendizaje basada en proyectos" Revista de Investigación en Tecnología en Educación 42 (2009): 151 – 173.

13 Véase también, por ejemplo, Walter Parker, Susan Mosborg, John Bransford, Nancy Vye, John Wilkerson y Robert Abbott, "Repensando el trabajo avanzado de la escuela secundaria: abordando la tensión de profundidad / amplitud en el curso de AP 'Gobierno y política de EE. UU.'" Revista de estudios curriculares 43 (2011): 533 – 559, para civismo y gobierno; Jo Boaler, "Matemáticas abiertas y cerradas: experiencias y conocimientos de los alumnos" Revista de Investigación en Educación Matemática 29 (1998): 41 – 62, para matemáticas; y Clarice Wirkala y Deanna Kuhn, "Aprendizaje basado en problemas en la educación K – 12: ¿es eficaz y cómo logra sus efectos?" Revista de investigación educativa estadounidense 48 (2011): 1157 – 1186, para ciencia.

14 Anne-Lise Halvorsen, Nell K. Duke, Kristy A. Brugar, et al., "Reduciendo la brecha de logros en estudios sociales de segundo grado y alfabetización en el área de contenido: la promesa de un enfoque basado en proyectos" Teoría e Investigación en Educación Social 40 (2012): 198 – 229.

15 Nell K. Duke, Anne-Lise Halvorsen, Stephanie L. Strachan, Spyros Konstantopoulos y Jihyun Kim, "Poniendo a prueba PBL: el impacto del aprendizaje basado en proyectos en los estudios sociales y el aprendizaje y la alfabetización de los estudiantes de segundo grado" (manuscrito inédito, Universidad de Michigan, 2016).

16 Timothy Shanahan, "Relaciones entre el lenguaje oral, la lectura y el desarrollo de la escritura", en Manual de investigación escritaed. Charles A. MacArthur, Steve Graham y Jill Fitzgerald (Nueva York: Guilford Press, 2006), 171 – 183.

17 Steve Graham, Debra McKeown, Sharlene Kiuhara y Karen R. Harris, "Un metaanálisis de la instrucción de escritura para estudiantes en los grados de primaria" Revista de psicología educativa 104 (2012): 879 – 896.

18 Michael Pressley, Ruth Wharton-McDonald, Richard Allington, et al., "Un estudio de instrucción efectiva de alfabetización de primer grado" Estudios científicos de lectura 5 (2001): 35 – 58.

19 Ver, por ejemplo, Steve Graham, Debra McKeown, Sharlene Kiuhara y Karen R. Harris, "Un metaanálisis de la instrucción de escritura para estudiantes en los grados de primaria" Revista de psicología educativa 104 (2012): 879 – 896; y Timothy Shanahan, Kim Callison, Christine Carriere, et al., Mejorando la comprensión lectora en el jardín de infantes hasta el grado 3 (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2010).

20 Janice Hartwick Dressel, "Los efectos de escuchar y discutir diferentes calidades de la literatura infantil en la escritura narrativa de alumnos de quinto grado" Investigación en la enseñanza del inglés 24 (1990): 397 – 414; y P. Karen Murphy, Ian AG Wilkinson, Anna O. Soter, Maeghan N. Hennessey y John F. Alexander, "Examinando los efectos de la discusión en el aula sobre la comprensión del texto de los estudiantes: un metaanálisis" Revista de psicología educativa 101 (2009): 740 – 764.

21 Graham et al., "Meta-Analysis of Writing Instruction"; y Shanahan et al. Mejorando la comprensión lectora.

22 Barbara M. Taylor, Catching Schools: An Guide to Action to Schoolwide Reading Improvement (Portsmouth, NH: Heinemann, 2011).

23 Kelly Puzio y Glenn T. Colby, "Aprendizaje cooperativo y alfabetización: una revisión meta-analítica" Revista de Investigación en Efectividad Educativa 6 (2013): 339 – 360.

24 Véanse, por ejemplo, Nell K. Duke, Samantha Caughlan, Mary M. Juzwik y Nicole M. Martin, Género de lectura y escritura con propósito en las aulas K – 8 (Portsmouth, NH: Heinemann, 2012) para una muestra de proyectos que los maestros han llevado a cabo con géneros literarios y dramáticos.