Tecnología en educación

 

Una de las razones más citadas para justificar la necesidad de un cambio en la educación, o al menos para tacharla de anticuada, es la enorme (r)evolución tecnológica que nuestro mundo ha experimentado en los últimos años. Hoy en día, llevamos internet en el bolsillo, en forma de teléfono inteligente, que tiene una capacidad de procesamiento exponencialmente mayor que la computadora de guía del Apolo que llevó a los primeros hombres a la luna. Una escuela con pupitres, pizarras blancas o negras y —¡Dios no lo quiera!— libros parece una institución arcaica que, incluso si utiliza una pizarra digital o una plataforma de aprendizaje, funciona de una manera que guarda un parecido sospechosamente fuerte con la forma en que se hacían las cosas en el pasado.

En educación, a menudo tenemos la sensación de que nos resulta cada vez más difícil llegar a nuestros estudiantes. Es por eso que estamos tan fervientemente interesados ​​en pizarras inteligentes o plataformas de aprendizaje o cualquier cosa nueva en el mercado que pueda ayudar. Cada nueva herramienta parece una posible solución, aunque a veces realmente no sabemos cuál es el problema o incluso si existe.

Lamentablemente, nos hemos visto abrumados por una multiplicidad de herramientas, métodos, enfoques, teorías y pseudoteorías, muchas de las cuales han demostrado ser erróneas o, en el mejor de los casos, solo parcialmente efectivas, según la ciencia. En este artículo, extraído de nuestro libro Mitos urbanos sobre el aprendizaje y la educación , analizamos estas supuestas herramientas milagrosas y la idea de que los jóvenes de hoy son, de alguna manera, «nativos digitales». Asimismo, examinamos el temor de que la tecnología esté restando inteligencia a nuestra sociedad y a nuestros estudiantes. Para ilustrar que muchas afirmaciones sobre la tecnología en la educación son, de hecho, falsas, en este artículo nos centraremos en cinco mitos específicos y presentaremos los resultados de las investigaciones que los desmienten.

Mito 1: la nueva tecnología está causando una revolución en la educación.

Televisión escolar, ordenadores, pizarras interactivas y tabletas como el iPad: se pensaba que todas estas nuevas herramientas cambiarían, o cambiarían, la educación por completo. Pero si se analiza la investigación de alguien como Larry Cuban, parece que la práctica en el aula se ha mantenido notablemente estable durante los últimos años.^¹ Incluso el cofundador de Microsoft, Bill Gates —de quien difícilmente se sospecharía que estuviera en contra de la tecnología en la educación— resumió su opinión al respecto de la siguiente manera: «Simplemente dar dispositivos a la gente tiene un historial realmente pésimo».

Sin embargo, el uso correcto de herramientas y recursos tiene el potencial de cambiar la educación. Muy a menudo, estos fenómenos de cambio son generales más que específicos. Por ejemplo, la influencia de la palabra impresa es gigantesca, pero esta influencia, como tantas otras herramientas y recursos, está anclada en la sociedad en su conjunto. Necesitas bajar al nivel de algo como el libro o el pizarrón si quieres considerar un recurso que ha cambiado específicamente la educación.

En 1983, Richard Clark publicó un estudio definitivo sobre cómo era la pedagogía (es decir, la práctica docente) y no el medio (es decir, las herramientas y recursos tecnológicos, como pizarras blancas, dispositivos portátiles, blogs, foros de chat) lo que marcaba la diferencia en el aprendizaje, afirmando que los medios didácticos son “meros vehículos que imparten instrucción pero no influyen en el rendimiento estudiantil más de lo que el camión que nos entrega la compra provoca cambios en nuestra nutrición” ^.²

En 1994, Clark llegó incluso a hacer una predicción audaz: que un solo medio jamás influiría en la educación. Basó esta postura en su opinión de que, en aquel momento, no existía prueba alguna de que un medio fuera capaz de garantizar que los alumnos aprendieran más o de forma más eficaz. Consideraba el medio como un instrumento, un vehículo para la instrucción, pero la esencia del aprendizaje permanecía —afortunadamente— en manos del profesor^.

Han pasado 20 años y cabe preguntarse: ¿Sigue siendo válida la postura de Clark? Durante este tiempo, hemos presenciado una explosión de posibilidades tecnológicas casi inimaginables. Aun así, Clark y Richard Mayer siguen afirmando que nada ha cambiado fundamentalmente. Argumentan que ⁶⁰ años de estudios comparativos sobre métodos y recursos didácticos confirman que no es el medio lo que determina la eficacia del aprendizaje.

Clark y David Feldon confirman que la eficacia del aprendizaje está determinada principalmente por la forma en que se utiliza el medio y por la calidad de la instrucción que acompaña a dicho uso. ⁵ Cuando se utilizan medios (o multimedia) para la instrucción, la elección del medio no influye en el aprendizaje. John Hattie describió, por ejemplo, cómo los métodos de instrucción que son más eficaces en entornos convencionales, como el control del alumno y la retroalimentación explicativa, también son más eficaces en entornos informáticos. ⁶

Esto puede denominarse la hipótesis del “método, no del medio”, tal como se puso a prueba en un estudio donde los estudiantes recibieron una lección multimedia en línea sobre el funcionamiento de una célula solar, la cual constaba de 11 diapositivas narradas con un guion de 800 palabras.⁷ ^{Centrándonos} en los medios didácticos utilizados, los estudiantes recibieron la lección en un iMac en un laboratorio o en un iPad en un patio. Pero también utilizaron diferentes métodos de instrucción.

Los estudiantes recibieron una lección continua sin encabezados (este era el método estándar) o una lección segmentada en la que el alumno hizo clic en un botón para pasar a la siguiente diapositiva, y cada diapositiva tenía un encabezado correspondiente a la idea clave del guión para la diapositiva (este fue el método mejorado). Al combinar cambios tanto en el medio como en el método, podemos ver lo que más importa. En ambos medios, el grupo mejorado superó al grupo estándar en una prueba de transferencia donde los estudiantes tuvieron que usar la información en entornos distintos a los del texto, produciendo un efecto de método en los resultados de aprendizaje tanto para el escritorio como para el medio móvil.

En ambos métodos, observando el medio, el grupo móvil produjo calificaciones más fuertes que el grupo de escritorio en la voluntad autoinformada de continuar aprendiendo, produciendo un efecto mediático en las calificaciones motivacionales para los métodos estándar y mejorados. Los métodos de instrucción efectivos pueden mejorar los resultados de aprendizaje en diferentes medios, mientras que el uso de medios de instrucción portátiles puede aumentar la disposición de los estudiantes para continuar participando en el aprendizaje.

Si observamos la influencia de la tecnología en la efectividad de la instrucción, la imagen no está completamente clara. Esto puede explicarse en parte por el hecho de que se ha llevado a cabo relativamente poca investigación que implique la comparación de dos grupos similares, un aprendizaje grupal con y el otro aprendizaje grupal sin los beneficios de una nueva tecnología.

Los distintos metaestudios sobre este tema, analizados por Hattie, revelan una considerable variación en los resultados. ⁸ Un estudio de revisión sobre la implementación de la tecnología, más específicamente las herramientas Web 2.0 como wikis, blogs y mundos virtuales, en la educación primaria, secundaria y superior, sugiere que la evidencia real sobre el impacto de estas tecnologías en el aprendizaje de los estudiantes es bastante débil. ⁹ Aún existen varios estudios que señalan una ganancia positiva en términos de aprendizaje, ¹⁰ pero la mayoría equipara el efecto positivo en el aprendizaje resultante del buen uso de la tecnología con una buena enseñanza. El factor crucial para la mejora del aprendizaje es asegurarse de no reemplazar al docente como instrumento de instrucción, permitiendo que las computadoras hagan lo que los docentes normalmente harían, sino usar las computadoras para complementar y ampliar lo que hace el docente.

Un metaanálisis de 2009 sobre el aprendizaje electrónico concluyó, de forma tentativa, que el uso combinado del aprendizaje electrónico y la educación presencial —conocida como aprendizaje combinado— produce mejores resultados que las lecciones impartidas sin tecnología.^¹¹ Esto también se aplica al aprendizaje basado en juegos de computadora; el papel de la instrucción aún debe tener un efecto de aprendizaje real y significativo, como lo refleja la conclusión de un metaanálisis.^¹² Este apoyo instruccional puede presentarse de diversas formas, como proporcionar retroalimentación, andamiaje y brindar asesoramiento.

Sin embargo, aún existen algunas afirmaciones cuestionables de que la tecnología puede cambiar, por sí sola, el sistema educativo actual. Clark y Feldon resumen las diversas afirmaciones y respuestas: ¹³

• La reclamación: La instrucción multimedia se adapta a diferentes estilos de aprendizaje y maximiza el aprendizaje para más estudiantes. Clark y Feldon describen cómo los estilos de aprendizaje no han demostrado ser "bases sólidas para personalizar la instrucción". Y, como explicamos en nuestro libro, la idea de los estilos de aprendizaje* en sí mismo ya es un mito urbano muy terco y dañino en la educación.
• La reclamación: La instrucción multimedia facilita los enfoques constructivistas y de descubrimiento administrados por los estudiantes que son beneficiosos para el aprendizaje. De hecho, Clark y Feldon descubrieron que “los programas multimedia basados ​​en el descubrimiento parecen beneficiar a expertos o estudiantes con mayores niveles de conocimiento previo sobre el tema que se está aprendiendo. Los estudiantes con conocimientos de principiantes a niveles intermedios aprenden mejor de la instrucción totalmente guiada ".^† Este es otro ejemplo de cómo el medio no influye en el aprendizaje. El conocimiento previo es una diferencia individual que conduce a los beneficios de aprendizaje de una mayor orientación a niveles bajos a moderados, pero no a niveles más altos, independientemente de los medios utilizados para impartir la instrucción.
• La reclamación: La instrucción multimedia proporciona a los estudiantes autonomía y control sobre la secuencia de la instrucción. Aunque la tecnología puede ofrecer esto, la pregunta más importante es si esto es algo bueno. Permitir que los estudiantes decidan el ritmo de aprendizaje (por ejemplo, al permitirles pausar o ralentizar videos o presentaciones) es beneficioso para el aprendizaje. Pero solo un pequeño grupo de estudiantes tiene el beneficio de tener la oportunidad de seleccionar el orden de las lecciones, las tareas de aprendizaje y el apoyo al aprendizaje. Para la mayoría de los estudiantes, esto tiene una influencia principalmente negativa en el aprendizaje.¹⁴

El punto que los maestros deben recordar es este: el medio rara vez influye en la enseñanza, el aprendizaje y la educación, ni es probable que un solo medio sea el mejor para todas las situaciones.

Mito 2: Internet pertenece al aula porque es parte del mundo personal experimentado por los niños.

 

¿Cuántas veces has oído esto? Suena tan lógico, ¿verdad? Al mismo tiempo, muchos docentes han descubierto, a su costa, que usar las tecnologías de la información y la comunicación en sus clases de forma aleatoria y sin estructura no siempre garantiza un éxito duradero. El problema es que la mayoría de los estudios de investigación han sido evaluaciones de proyectos relativamente cortos. Algunas investigaciones, por ejemplo, se centran en el grado de satisfacción de los participantes con el medio utilizado durante la prueba, que para un estudiante duraba aproximadamente 12 minutos. ¹⁵

También tenga en cuenta que en esta investigación, estar motivado por el medio no ayudó a aprender tanto como el enfoque pedagógico elegido. Pero cuando discutimos la implementación de la tecnología e Internet en el aula, las personas discuten no por usarla una vez o solo por un período corto, sino por una implementación a largo plazo. Por lo tanto, es el impacto durante un período más largo lo que realmente necesita ser determinado.

Un estudio realizado por Canadian Higher Education Strategy Associates describió cómo los estudiantes preferían las clases "ordinarias y reales" al aprendizaje electrónico o al uso de otras tecnologías.^¹⁶ Este resultado sorprendió a los investigadores. "No es el panorama que esperábamos, en el que los estudiantes adoptarían con entusiasmo todo lo que ocurriera a un nivel tecnológico más avanzado. Al contrario, parece que realmente aprecian la interacción humana, la presencia de un profesor competente al frente del aula".

Los hallazgos también revelaron que cuanto más tecnología se usaba para enseñar un curso en particular, menos estudiantes se sentían capaces de sacar algo de ese curso. Si bien los estudiantes de 1,380 de las universidades canadienses de 60 encuestados para esta encuesta en general estaban satisfechos con los cursos que tomaron, el nivel de satisfacción disminuyó significativamente cuando participaron más foros digitales, interacciones en línea u otros elementos tecnológicos. Sin embargo, al mismo tiempo, más de la mitad de los encuestados dijeron que se saltearían una lección si hubiera más información o una lección de video comparable en línea.

Aunque estos resultados a primera vista parecen ser bastante negativos para el aprendizaje electrónico, las respuestas a algunas preguntas adicionales fueron más positivas. La mayoría de los estudiantes (59.6 por ciento) dijo que les gustaría más contenido electrónico en sus cursos. Cuando se les preguntó qué les gustaría ver específicamente en línea, el porcentaje de 53.6 respondió que les gustaría más notas de cursos en línea, y el porcentaje de 46.4 abogó por más grabaciones de lecciones en la web.

Estos hallazgos coinciden en gran medida con los resultados de un estudio bibliográfico de 2011 que investigó las expectativas de los jóvenes con respecto a las nuevas formas de educación y las tecnologías de la información y la comunicación. ¹⁷

El estudio llegó a las siguientes conclusiones: Primero, la brecha tecnológica entre los estudiantes y sus maestros no es enorme, y ciertamente no es tan grande que no pueda ser superada. De hecho, la relación está determinada por los requisitos que los maestros imponen a sus alumnos para utilizar las nuevas tecnologías. Hay poca evidencia de que los estudiantes esperen el uso de estas nuevas tecnologías. En segundo lugar, en todos los estudios consultados, los estudiantes informan constantemente que prefieren el uso moderado de la tecnología de la información y las comunicaciones en sus cursos. ("Moderado" es, por supuesto, un término impreciso que es difícil de cuantificar). En tercer lugar, los estudiantes no hacen un uso extensivo de muchas de las tecnologías más recientes, como blogs, wikis y mundos virtuales. Es poco probable que los estudiantes que necesitan o están obligados a usar estas tecnologías en sus cursos se opongan a ellas, pero no existe una demanda natural entre los estudiantes para tal uso.

Quizás esto cambie a medida que la tecnología se integre cada vez más. Sin embargo, un estudio realizado con estudiantes de Glasgow, Escocia, reveló pocos cambios; estos estudiantes parecían ajustarse a pedagogías bastante tradicionales, aunque con un uso mínimo de herramientas tecnológicas para la transmisión de contenido. Investigaciones que comparan libros tradicionales con lectores electrónicos muestran que los estudiantes prefieren el papel. ¹⁸

Lo triste es que, incluso si los estudiantes prefirieran usar la tecnología en la escuela, esto no significaría que aprenderían más. En 2005, Clark y Feldon escribieron: «La mejor conclusión hasta el momento es que, en general, los cursos multimedia pueden ser más atractivos para los estudiantes y, por lo tanto, tienden a elegirlos cuando se les ofrecen opciones, pero el interés de los estudiantes no se traduce en un mayor aprendizaje y, en general, parece que en realidad resulta en un aprendizaje significativamente menor que el que se habría producido en los cursos "dirigidos por el instructor"». ^{¹⁹ Una década después, basándose en 10 años de investigación adicional, Clark y} Feldon mantienen esta conclusión.²⁰

En su libro, Danah Boyd describe las principales razones por las que los jóvenes usan la tecnología. Estas razones son principalmente sociales, como compartir información y conocerse tanto en línea como en persona. Si bien también hablan sobre las tareas escolares, esto es muy diferente a usar Facebook como herramienta de aprendizaje o su teléfono como dispositivo de aprendizaje. ²¹

Mito 3: Los "nativos digitales" de hoy son una nueva generación que quiere un nuevo estilo de educación.

¡Nativos digitales! Siempre que se habla de innovación digital en la educación, este término surge de inmediato. Pero debería evitarse. Incluso Marc Prensky, quien acuñó el término, admitió en su libro más reciente, Brain Gain , que el término está obsoleto. ²²

El concepto se suele utilizar para describir a los jóvenes nacidos en el mundo digital, para quienes todas las formas de tecnología de la información y la comunicación son algo natural. Los adultos nacidos antes son, por lo tanto, «inmigrantes digitales», que intentan con dificultad seguir el ritmo de los nativos. Prensky acuñó ambos términos por primera vez en 2001. ²³

Con este concepto, se refería a un grupo de jóvenes que han estado inmersos en la tecnología toda su vida, lo que les confiere características distintivas y únicas que los diferencian de las generaciones anteriores, y que poseen habilidades técnicas sofisticadas y preferencias de aprendizaje para las que la educación tradicional no está preparada. Sin embargo, la acuñación de este término por parte de Prensky —y su equivalente para las personas que no son nativas digitales— no se basó en investigaciones sobre esta generación, sino que surgió de la racionalización de fenómenos que había observado. ²⁴

A medida que el concepto de nativo digital se popularizó, se añadieron afirmaciones adicionales al concepto inicial. Erika Smith, de la Universidad de Alberta, describe ocho afirmaciones sin fundamento en los diferentes discursos actuales sobre los nativos digitales: ²⁵

• Poseen nuevas formas de saber y ser.
• Están impulsando una revolución digital y transformando así a la sociedad.
• Ellos son innata o inherentemente expertos en tecnología.
• Son multitarea,^‡ orientado al equipo y colaborativo.
• Son hablantes nativos del lenguaje de las tecnologías y tienen puntos de vista y habilidades únicos.
• Abarcan los juegos, la interacción y la simulación.
• Exigen una gratificación inmediata.
• Reflejan y responden a la economía del conocimiento.

Smith no es el único en concluir que hay poca o ninguna evidencia que respalde estas afirmaciones. Un metaanálisis realizado en 2008 ya había demostrado que existía poca evidencia sólida que apoyara el uso del término nativos digitales. ²⁶

Pero tal vez el concepto de nativos digitales fue más bien una predicción, y solo tuvimos que esperar. Quizás los jóvenes de hoy sean verdaderos nativos digitales. Si observamos la investigación realizada en la tecnológica Hong Kong por David M. Kennedy y Bob Fox, la respuesta es más compleja. ²⁷ Kennedy y Fox investigaron cómo los estudiantes de primer año de pregrado usaban y comprendían diversas tecnologías digitales. Descubrieron, al igual que danah boyd con los adolescentes estadounidenses, que los estudiantes de primer año de pregrado de la Universidad de Hong Kong sí utilizan una amplia gama de tecnologías digitales.

Los estudiantes usan una gran cantidad y variedad de tecnologías para comunicarse, aprender, mantenerse conectados con sus amigos y relacionarse con el mundo que los rodea. Pero los están utilizando principalmente para "empoderamiento personal y entretenimiento". Más importante aún, Kennedy y Fox describen que los estudiantes "no siempre están alfabetizados digitalmente en el uso de tecnología para apoyar su aprendizaje. Esto es particularmente evidente cuando se trata del uso de la tecnología por parte de los estudiantes como consumidores de contenido en lugar de creadores de contenido específicamente para fines académicos ".

Otros investigadores han informado que los estudiantes universitarios utilizan solo una gama limitada de tecnologías para el aprendizaje y la socialización. Por ejemplo, un estudio encontró que “las herramientas que usaban estos estudiantes eran en su mayoría tecnologías establecidas, en particular teléfonos móviles, reproductores multimedia, Google y Wikipedia. El uso de computadoras de mano, así como de juegos, sitios de redes sociales, blogs y otras tecnologías sociales emergentes, era muy bajo”. ²⁸ Este hallazgo ha sido respaldado por varios otros investigadores que llegaron a conclusiones similares, ²⁹ a saber, que los estudiantes universitarios realmente no tienen un conocimiento profundo de la tecnología, y el conocimiento que tienen a menudo se limita a habilidades básicas de Microsoft Office (Word, Excel, PowerPoint), correo electrónico, mensajería de texto, Facebook y navegación por Internet.

Al analizar el mismo tema en otro continente, Europa, el informe a gran escala EU Kids Online de 2011 situó el término nativos digitales en primer lugar en su lista de los 10 mayores mitos sobre los jóvenes y la tecnología. Tan solo el 36 por ciento de los jóvenes europeos de entre 9 y 16 años afirmó saber más sobre Internet que sus padres. ³⁰

Estudios realizados en otros países, como Australia, Austria, Canadá, Suiza y Estados Unidos, llegan a la misma conclusión: no existe tal cosa como una generación de nativos digitales. ³¹

Mito 4: Internet nos hace más tontos.

En los últimos años, varios autores —a menudo neurólogos— como la baronesa Susan Greenfield y Manfred Spitzer, en su libro de 2012 Digitale Demenz (“Demencia digital”), han surgido de un nuevo grupo de críticos tecnológicos que parecen coincidir en que todos nos estamos volviendo más tontos debido a la tecnología que usamos. ³² Si bien lo que plantean en sus libros —posiciones muy firmes, a veces no del todo bien fundamentadas ^33— debe tomarse con cautela, se refieren a la plasticidad del cerebro para argumentar que Internet está reconfigurando nuestros cerebros de manera perjudicial.

Ciertamente es cierto que lo que se conoce como efecto Flynn (el aumento observado en los puntajes de CI a lo largo del tiempo) se ha detenido en algunos países, pero las razones de esta interrupción no son uniformes ni claras. James Flynn, quien nombró este efecto, compartió sus dudas en su libro de 2012 ¿Nos estamos volviendo más inteligentes?  ³⁴ sobre si el efecto realmente mide que realmente nos hemos vuelto más inteligentes. Hay otras razones plausibles para el aumento en los puntajes de las pruebas, como la educación que imita más estrechamente las pruebas de coeficiente intelectual. La investigación incluso sugiere que los mejores puntajes en las pruebas de coeficiente intelectual son el resultado de una mayor suposición más afortunada en los elementos de prueba más difíciles.³⁵
Como resultado, no es fácil decir si Internet podría ser en parte responsable del alto del fenómeno, ya que no sabemos con certeza qué causó realmente el efecto Flynn.³⁶ Algunos autores incluso ven el uso de los nuevos medios como un factor contribuyente importante en el aumento del coeficiente intelectual promedio que ha sido evidente en los últimos años.³⁷

Hoy en día, dependemos cada vez más de la tecnología. Como ejemplo de ello, Betsy Sparrow, profesora de la Universidad de Columbia en Nueva York, describió el «efecto Google». ^Junto con su equipo, descubrió que los estudiantes recuerdan la información con mayor facilidad si creen que es poco probable que esté disponible en internet. Su estudio también reveló que los estudiantes recuerdan mejor dónde encontrar algo en internet que la información en sí. En este sentido, el popular buscador Google actúa cada vez más como una especie de «memoria externa».

Pero, ¿es esto realmente una prueba de que Internet nos está volviendo más tontos? Para ser honestos, no lo sabemos. Por el momento, no existe una prueba empírica concluyente que resuelva el asunto de una forma u otra. Si bien Nicolas Carr ha proporcionado muchas indicaciones en su libro Superficiales , sus argumentos son personales y anecdóticos, más que científicos. ³⁹ Quizás Steven Pinker tenga razón cuando dice que ahora estamos haciendo un mejor uso de nuestro cerebro al usar Google para obtener «información innecesaria», ⁴⁰ del mismo modo que ahora usamos la navegación por satélite u otro dispositivo de posicionamiento global en lugar de un mapa. Y, en última instancia, ciertamente sabemos más ahora que en el pasado. Entonces, ¿por qué deberíamos ser más tontos?

En un artículo de opinión de 2010, en reacción a la publicación del libro de Carr, dos neurólogos destacados explican por qué los alarmistas digitales están equivocados: ⁴¹

El plan básico del "cableado" del cerebro está determinado por los programas genéticos y las interacciones bioquímicas que realizan la mayor parte de su trabajo mucho antes de que un niño descubra Facebook y Twitter. Simplemente no hay evidencia experimental que demuestre que vivir con nuevas tecnologías cambia fundamentalmente la organización del cerebro de una manera que afecta la capacidad de concentración. Por supuesto, el cerebro cambia cada vez que formamos un recuerdo o aprendemos una nueva habilidad, pero las nuevas habilidades se basan en nuestras capacidades existentes sin cambiarlas fundamentalmente. No perderemos más nuestra capacidad de prestar atención que perderemos nuestra capacidad de escuchar, ver o hablar.

Aun así, existen razones para considerar la posibilidad de tener cuidado con la cantidad total de tiempo que los niños pasan frente a las pantallas en un día normal. La Academia Estadounidense de Pediatría (AAP) advierte que los estudios han demostrado que el uso excesivo de medios puede provocar problemas de atención, dificultades escolares, trastornos del sueño y la alimentación, y obesidad. ⁴² Esta opinión ha sido confirmada por un estudio de investigadores de la Universidad Estatal de Iowa. ⁴³ Por lo tanto, la AAP recomienda no más de una o dos horas de tiempo frente a las pantallas al día para niños de dos años en adelante. John Hattie también describe un claro impacto negativo del consumo excesivo de televisión en el aprendizaje. Finalmente, un artículo de revisión reciente en The Neuroscientist presenta un panorama inquietante de lo que está sucediendo con este grupo: ⁴⁴

Al crecer con las tecnologías de Internet, los "Nativos Digitales" gravitan hacia comportamientos de procesamiento de información "superficiales" caracterizados por un rápido cambio de atención y deliberaciones reducidas. Se involucran en un aumento de los comportamientos de multitarea que están vinculados a una mayor distracción y pobres capacidades de control ejecutivo. Los nativos digitales también exhiben una mayor prevalencia de conductas adictivas relacionadas con Internet que reflejan mecanismos alterados de procesamiento de recompensas y autocontrol. Investigaciones recientes de neuroimagen han sugerido asociaciones entre estos impactos cognitivos relacionados con Internet y los cambios estructurales en el cerebro.

Tenga en cuenta que muchos de estos estudios examinaron la influencia de la televisión en lugar de la influencia de la tecnología interactiva, como los teléfonos inteligentes y las redes sociales. También tenga en cuenta que la mayoría de estos estudios encontraron una correlación en lugar de una relación causal; es decir, puede haber otras razones por las cuales los niños que miran mucha televisión tienen peores resultados escolares.

Mito 5: Los jóvenes ya no leen.

 

Por supuesto que los jóvenes leen. Leen mucho. Como explican Amelia Hall Sorrell y Peggy F. Hopper, los adolescentes leen constantemente lo que está a su alcance a través de las diferentes formas de tecnología que siguen evolucionando.45 Pero cuando la gente piensa que los jóvenes de hoy leen menos, no se trata de leer contenido en línea o mensajes de texto, sino de leer libros^.

En 2010, Reader's Digest del Reino Unido realizó una encuesta sobre los hábitos de lectura de unos 2,000 adultos y 700 niños.^⁴⁶ Los resultados revelaron que uno de cada cinco niños casi nunca lee un libro, uno de cada tres nunca lee un libro y uno de cada 20 nunca ha leído un libro. Estas cifras respaldan una percepción que parece tener mucha gente: que los jóvenes y los niños ya no leen, y ciertamente no por placer. Pero, ¿es una encuesta en una revista mensual popular una fuente fiable para una afirmación tan generalizada?

Quizás datos recopilados con mayor rigor científico podrían aportar más información. Un informe de 2007, «Leer o no leer» , describe un descenso significativo en la lectura entre los jóvenes estadounidenses durante los 20 años anteriores. ^⁴⁷ El estudio comparó datos de 1982 y 2002, y halló que menos de un tercio de los jóvenes de 13 años leían a diario. El porcentaje de jóvenes de 17 años que no leían nada por placer se duplicó durante ese mismo periodo de 20 años. Sin embargo, la cantidad de lectura que realizaban para la escuela o las tareas escolares se mantuvo igual. No obstante, estos datos son bastante antiguos y datan de los inicios de la era digital.

El estudio del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), analiza no solo los resultados del aprendizaje, sino también el comportamiento de aprendizaje de los participantes. En 2011, PISA publicó un informe que analizaba la lectura por placer de los jóvenes. ^Este estudio reveló que, en promedio, dos de cada tres estudiantes leen diariamente por placer. Asimismo, se observó que el porcentaje de estudiantes que declararon leer diariamente por disfrute disminuyó en la mayoría de los países de la OCDE entre 2000 y 2009, aunque en algunos países esta proporción aumentó. En Estados Unidos, el promedio se mantuvo sin cambios. Los niños y niñas de familias con un estatus socioeconómico más alto leen más que los jóvenes de familias con un estatus socioeconómico más bajo; además, la brecha entre ambos grupos aumentó entre 2000 y 2009.

En 2012, Stage of Life encuestó a adolescentes sobre sus hábitos de lectura y descubrió que el 77.7 % de ellos leía al menos un libro adicional al mes por placer personal, más allá de lo requerido para la escuela. Casi una cuarta parte (24.5 %) leía cinco o más libros al mes fuera del horario escolar. Estas cifras son mucho más altas que las de PISA, pero esto probablemente se deba a la forma en que se seleccionó a los adolescentes. ⁴⁹

En Estados Unidos, el Centro de Investigación Pew examinó los hábitos de lectura del público estadounidense en 2012, incluyendo a los jóvenes. Los lectores ^menores de 30 años consumieron un promedio de 13 libros en los 12 meses anteriores y una mediana de seis libros; en otras palabras, la mitad de los lectores de ese grupo de edad habían leído menos de seis libros, y la otra mitad había leído más de seis.

Aun así, incluso en esta era digital, las bibliotecas siguen siendo importantes para muchos jóvenes estadounidenses. ** Pew descubrió que en los 12 meses anteriores a la encuesta de 2013, el 53 por ciento de los estadounidenses de 16 años o más habían visitado una biblioteca o una biblioteca móvil, el 25 por ciento había visitado el sitio web de una biblioteca y el 13 por ciento había utilizado un dispositivo portátil, como un teléfono inteligente o una tableta, para acceder al sitio web de una biblioteca.

Para resumir todo esto, los jóvenes todavía leen mucho y estas estadísticas dejan en claro que muchos de ellos leen por placer. Sin embargo, debemos tener cuidado al hacer demasiadas afirmaciones radicales, ya que las cifras de lectura en muchos países están disminuyendo. Aun así, sabemos que la lectura sigue siendo importante: tanto la lectura de los propios jóvenes como la de los padres que le leen a sus hijos.
 

Aunque existen pruebas empíricas sólidas que refutan estos mitos, persisten. ¿Por qué? Los antropólogos afirman que los mitos funcionan en la cultura y la sociedad para expresar, reforzar y codificar creencias, mientras que los historiadores del lenguaje⁵¹ atribuyen su persistencia a la creciente, casi ilimitada, disponibilidad de información. Nuestra sociedad nos ofrece tanta información instantánea y omnipresente, que no analizamos con discernimiento, que terminamos difundiendo y fortaleciendo los mitos mediante la repetición y la amplificación.

Este círculo vicioso se agrava por lo que el periodista Farhad Manjoo analiza en True Enough: Learning to Live in a Post-Fact Society . ⁵² Autoproclamados expertos (charlatanes educativos) publican lo que les da la gana y nos bombardean desde todas las direcciones, en todos los medios, sin ningún tipo de control sobre su supuesta experiencia. «El verdadero peligro de vivir en la era de Photoshop no es la proliferación de fotos falsas», escribe Manjoo. «Más bien, es que las fotos auténticas serán ignoradas por considerarse falsas».

En educación, ¿cómo combatimos esto? En nuestra opinión, solo hay una respuesta: las ciencias de la educación deben estar guiadas por teorías y desarrollo de teorías, y no por simples observaciones y conclusiones. Los datos empíricos sólidos deben provenir de experimentos establecidos de acuerdo con buenas metodologías de investigación (es decir, ensayos de control aleatorio, condiciones de control reales, muestras lo suficientemente grandes y representativas como para justificar decisiones de implementación, etc.) en lugar de leyendas y exageraciones. Solo después de que estos métodos basados ​​en evidencia se prueben lenta pero seguramente en entornos de la vida real, podemos pensar en la implementación a gran escala.

Finalmente, los maestros, administradores y políticos deben aprender a convertirse en consumidores informados y conscientes. Con ese fin, sugerimos tener en cuenta lo siguiente: si algo suena demasiado bueno para ser verdad, probablemente no lo sea.

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Pedro De Bruyckere es investigador en la Universidad Arteveldehogeschool de Gante, Bélgica. Paul A. Kirschner es catedrático de psicología educativa y profesor distinguido en el Instituto Welten de la Universidad Abierta de los Países Bajos; también es profesor visitante de educación en la Universidad de Oulu, Finlandia. Casper D. Hulshof es investigador en la Universidad de Utrecht, Países Bajos. Este artículo es una adaptación de su libro « Mitos urbanos sobre el aprendizaje y la educación» (Academic Press, 2015). Reimpreso con permiso de Elsevier Inc. Copyright © 2015.

*Para obtener más información sobre la investigación de los estilos de aprendizaje, consulte el artículo “ ¿Necesitan los estudiantes visuales, auditivos y kinestésicos instrucción visual, auditiva y kinestésica? ” en la edición de verano de 2005 de American Educator . ( volver al artículo )

^† Para obtener más información sobre la instrucción totalmente guiada, consulte “Cómo encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje” y “Principios de instrucción” en la edición de primavera de 2012 de American Educator . ( volver al artículo )

^‡ Para obtener más información sobre la multitarea, consulte “¿ Han cambiado la tecnología y la multitarea la forma en que aprenden los estudiantes? ” en la edición de verano de 2010 de American Educator . ( volver al artículo )

^§ Para obtener más información sobre cómo motivar a los jóvenes a leer por placer, consulte “ Por amor a la lectura ” en la edición de primavera de 2015 de American Educator . ( volver al artículo )

**Para obtener más información sobre la importancia de los bibliotecarios escolares para el aprendizaje, consulte “ Más allá de las estanterías ” en el número de invierno de 2014-2015 de American Educator . ( volver al artículo )

Notas finales

1. Larry Cuban, Sobrevendidos y subutilizados: las computadoras en el aula (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2001).

2. Richard E. Clark, “Reconsiderando la investigación sobre el aprendizaje a partir de los medios”, Review of Educational Research 53 (1983): 445–459.

3. Richard E. Clark, “Los medios de comunicación nunca influirán en el aprendizaje”, Educational Technology Research and Development 42, n.º 2 (1994): 21–29.

4. Ruth C. Clark y Richard E. Mayer, E-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning , 3.ª ed. (San Francisco: Pfeiffer, 2011).

5. Richard E. Clark y David F. Feldon, “Diez principios comunes pero cuestionables del aprendizaje multimedia”, en The Cambridge Handbook of Multimedia Learning , 2.ª ed., ed. Richard E. Mayer (Cambridge: Cambridge University Press, 2014), 151–173.

6. John Hattie, Aprendizaje visible: una síntesis de más de 800 metaanálisis relacionados con el rendimiento académico (Londres: Routledge, 2009).

7. Eunmo Sung y Richard E. Mayer, “Aprendizaje multimedia en línea con dispositivos móviles y computadoras de escritorio: una prueba experimental de la hipótesis de Clark sobre los métodos, no sobre los medios”, Computers in Human Behavior 29, n.° 3 (2013): 639–647.

8. Hattie, Aprendizaje visible.

9. Khe Foon Hew y Wing Sum Cheung, “Uso de las tecnologías Web 2.0 en la educación primaria, secundaria y superior: la búsqueda de prácticas basadas en la evidencia”, Educational Research Review 9 (2013): 47–64.

10 Por ejemplo, Katja Rüther, "ICT en leerprestaties: Een sistemática revisión naar de invloed van ICT op leerprestaties en exacte vakken in het voortgezet onderwijs" (tesis de licenciatura, Universiteit Twente, 2012) describe los efectos positivos en las matemáticas y las ciencias.

11. Barbara Means, Yukie Toyama, Robert Murphy, Marianne Bakia y Karla Jones, Evaluación de prácticas basadas en la evidencia en el aprendizaje en línea: un metaanálisis y revisión de estudios sobre aprendizaje en línea (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2009).

12. Pieter Wouters y Herre van Oostendorp, “Una revisión meta-analítica del papel del apoyo instruccional en el aprendizaje basado en juegos”, Computers & Education 60 (2013): 412–425.

13 Clark y Feldon, "Diez principios comunes pero cuestionables".

14. Véase también, Paul A. Kirschner, “¿Es bueno para ellos lo que dicen los estudiantes que prefieren?”, Blogcollectief Onderzoek Onderwijs (blog), 19 de julio de 2015, www.onderzoekonderwijs.net/2015/07/19/is-what-learners-say-that-they-pr… - for-them.

15 Sung y Mayer, "Aprendizaje multimedia en línea".

16. Edyta Kaznowska, Jason Rogers y Alex Usher, El estado del aprendizaje electrónico en las universidades canadienses, 2011: Si los estudiantes son nativos digitales, ¿por qué no les gusta el aprendizaje electrónico? (Toronto: Higher Education Strategy Associates, 2011).

17. Christopher Jones y Binhui Shao, La generación de internet y los nativos digitales: implicaciones para la educación superior (York, Reino Unido: Higher Education Academy, 2011).

18. William Douglas Woody, David B. Daniel y Crystal A. Baker, “Libros electrónicos o libros de texto: los estudiantes prefieren los libros de texto”, Computers & Education 55 (2010): 945–948.

19. Richard E. Clark y David F. Feldon, “Cinco principios comunes pero cuestionables del aprendizaje multimedia”, en The Cambridge Handbook of Multimedia Learning , ed. Richard E. Mayer (Cambridge: Cambridge University Press, 2005), 97–117.

20 Clark y Feldon, "Diez principios comunes pero cuestionables".

21. danah boyd, Es complicado: La vida social de los adolescentes conectados en red (New Haven, CT: Yale University Press, 2014).

22. Marc Prensky, Brain Gain: Technology and the Quest for Digital Wisdom (Nueva York: Palgrave Macmillan, 2012).

23. Marc Prensky, “Nativos digitales, inmigrantes digitales”, On the Horizon 9, n.º 5 (2001): 1–6.

24. Paul A. Kirschner y Jeroen JG van Merriënboer, “¿Los estudiantes realmente saben lo que es mejor? Leyendas urbanas en la educación”, Educational Psychologist 48 (2013): 169–183.

25. Erika E. Smith, “El debate sobre los nativos digitales en la educación superior: un análisis comparativo de la literatura reciente”, Canadian Journal of Learning and Technology 38, n.º 3 (2012).

26. Sue Bennett, Karl Maton y Lisa Kervin, “El debate sobre los 'nativos digitales': una revisión crítica de la evidencia”, British Journal of Educational Technology 39 (2008): 775–786.

27. David M. Kennedy y Bob Fox, “'Nativos digitales': una perspectiva asiática para el uso de tecnologías de aprendizaje”, Revista internacional de educación y desarrollo mediante tecnologías de la información y la comunicación 9, n.º 1 (2013): 64–79.

28. Anoush Margaryan, Allison Littlejohn y Gabrielle Vojt, “¿Son los nativos digitales un mito o una realidad? El uso de las tecnologías digitales por parte de los estudiantes universitarios”, Computers & Education 56 (2011): 429–440.

29. Véase, por ejemplo, Neil Selwyn, “The Digital Native—Myth and Reality”, Aslib Proceedings 64 (2009): 364–379; y Peter Williams e Ian Rowlands, The Information Behaviour of the Researcher of the Future, Work Package II: The Literature on Young People and Their Information Behaviour (Londres: University College London, 2007).

30. Sonia Livingstone, Leslie Haddon, Anke Görzig y Kjartan Ólafsson, EU Kids Online: Informe final (Londres: London School of Economics and Political Science, 2011).

31 Kirschner y van Merriënboer, "¿Los estudiantes realmente saben mejor?"

32. Susan Greenfield, La gente del mañana: cómo la tecnología del siglo XXI está cambiando la forma en que pensamos y sentimos (Londres: Allen Lane, 2003); y Manfred Spitzer, Digitale Demenz: Wie wir un und unsere Kinder um den Verstand Bringen (Múnich: Droemer, 2012).

33. Susan Greenfield llegó incluso a afirmar que la tecnología es una de las principales razones por las que existe una mayor prevalencia de autismo y TDAH en la actualidad. Véase Frank Swain, “Susan Greenfield: Vivir en línea está cambiando nuestros cerebros”, New Scientist , 30 de julio de 2011. Para las reacciones de otros investigadores, véase Ben Goldacre, “Las afirmaciones serias pertenecen a un artículo científico serio”, Comment Is Free (blog), Guardian , 21 de octubre de 2011, www.theguardian.com/commentisfree/2011/oct/21/bad-science-publishing-cl… ; y Deevy Bishop, “Una carta abierta a la baronesa Susan Greenfield”, BishopBlog (blog), 4 de agosto de 2011, www.deevybee.blogspot.be/2011/ 08/open-letter-to-baroness-susan.html.

34. James R. Flynn, ¿ Nos estamos volviendo más inteligentes? El aumento del coeficiente intelectual en el siglo XXI (Cambridge: Cambridge University Press, 2012).

35. Michael Anthony Woodley, Jan te Nijenhuis, Olev Must y Aasa Must, “Controlar el aumento de la adivinación mejora la independencia del efecto Flynn de g: El retorno del efecto de marca”, Intelligence 43 (2014): 27–34.

36. Paul A. Kirschner, “The Disturbing Facts about Digital Natives”, Blogcollectief Onderzoek Onderwijs (blog), 30 de julio de 2015, www.onderzoekonderwijs.net/2015/07/30/the-disturbing-facts-about-digita….

37. Steven Johnson, Todo lo malo es bueno para ti: Cómo la cultura popular actual nos está haciendo más inteligentes (Nueva York: Riverhead Books, 2005).

38. Betsy Sparrow, Jenny Liu y Daniel M. Wegner, “Efectos de Google en la memoria: consecuencias cognitivas de tener información al alcance de la mano”, Science 333, n.º 6043 (5 de agosto de 2011): 776–778.

39. Nicholas Carr, Superficiales: Lo que Internet le está haciendo a nuestros cerebros (Nueva York: WW Norton, 2010).

40. Steven Pinker, “La mente sobre los medios de comunicación”, New York Times , 10 de junio de 2010.

41. Christopher Chabris y Daniel Simons, “Los alarmistas digitales están equivocados”, Los Angeles Times , 25 de julio de 2010.

42. “Medios de comunicación y niños”, Academia Estadounidense de Pediatría , consultado el 10 de abril de 2014, www.aap.org/en-us/advocacy-and-policy/aap-health-initiatives/pages/medi….

43. Douglas A. Gentile, Rachel A. Reimer, Amy I. Nathanson, David A. Walsh y Joey C. Eisenmann, “Efectos protectores de la supervisión parental del uso de los medios por parte de los niños: un estudio prospectivo”, JAMA Pediatrics 168, n.º 5 (2014): 479–484.

44. Kep ​​Kee Loh y Ryota Kanai, “¿Cómo ha transformado Internet la cognición humana?” , Neuroscientist (próximamente), publicado electrónicamente el 13 de julio de 2015, doi:10.1177/1073858415595005.

45. Amelia Hall Sorrell y Peggy F. Hopper, “¿Están leyendo o no?”, National Forum of Teacher Education Journal 22, n.º 3 (2012).

46. ​​“Preocupación por la alfabetización: una quinta parte de los jóvenes admite que casi nunca lee libros”, Telegraph , 6 de noviembre de 2010.

47. National Endowment for the Arts, Leer o no leer: una cuestión de consecuencias nacionales (Washington, DC: National Endowment for the Arts, 2007).

48. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, “¿Leen los estudiantes de hoy por placer?”, PISA In Focus , n.º 8 (París: OCDE, 2011).

49. “Informe resumido sobre las tendencias adolescentes: libros y lectura”, Stage of Life , consultado el 20 de agosto de 2015, www.stageoflife.com/TeensandBooks.aspx.

50. Kathryn Zickhur, Lee Rainie y Kristen Purcell, Hábitos y expectativas de los jóvenes estadounidenses en relación con las bibliotecas (Washington, DC: Pew Research Center, 2011).

51. Véase, por ejemplo, Keith M. Botelho, Renaissance Earwitnesses: Rumor and Early Modern Masculinity (Nueva York: Palgrave Macmillan, 2009).

52. Farhad Manjoo, True Enough: Learning to Live in a Post-Fact Society (Hoboken, NJ: Wiley, 2008).

[ilustraciones de Viktor Koen]