Crear lectores seguros

En 1999 y nuevamente en 2020, tuve el honor de escribir «Enseñar a leer es ciencia espacial» para la AFT. Este informe (disponible gratuitamente en go.aft.org/keo ) resume los hallazgos clave de la ciencia de la lectura y sus implicaciones para la enseñanza de la lectoescritura. También describe lo que todos los maestros de educación infantil y primaria deberían saber sobre el desarrollo del lenguaje, la lectura y la escritura: un conjunto de conceptos complejos que los docentes deberían estudiar desde el inicio de sus programas de formación docente hasta el final de sus carreras. Me alegra que los cursos de lectura de la AFT * se basen en esta ciencia, pero mi esperanza siempre ha sido que todos los programas de formación docente del país se fundamenten en la ciencia y estructuren sus cursos de lectoescritura en consecuencia. Si bien se han logrado avances significativos en los últimos 20 años, ^¹ aún estamos lejos de alcanzar ese objetivo. En consecuencia, los estudiantes que más se beneficiarían, incluidos los lectores con dificultades y los estudiantes de inglés como segunda lengua, siguen rezagándose a un ritmo inaceptable.

Para remediarlo, espero llegar a todos los maestros que aún no han tenido la oportunidad de aprender esta ciencia con el desarrollo profesional LETRS (Fundamentos del lenguaje para maestros de lectura y ortografía). ² Sí, este es un programa disponible comercialmente publicado por una empresa con fines de lucro. Y sí, como autora principal del programa, tengo un interés financiero en él. Sin embargo, como exmaestra, psicóloga e investigadora, mi objetivo principal es asegurar que todos los niños aprendan a leer, porque sé que la mayoría de los niños pueden y lo harán si reciben una buena enseñanza. ³

Hace varias décadas (sí, también pasé la edad de jubilación), esperaba que la ciencia emergente de la lectura en ese momento fuera ampliamente adoptada por profesores, legisladores estatales y distritales, editores de libros de texto y proveedores de desarrollo profesional. Cuando vi resistencia en algunas áreas y lento progreso en otras, busqué formas de mejorar y distribuir los cursos que había estado creando para mis estudiantes de posgrado. LETRS fue el resultado final.

Ninguna información presentada en LETRS es única o patentada; simplemente desglosa la "ciencia espacial" de la enseñanza de la lectura en unidades cuidadosamente secuenciadas para que los maestros desarrollen las percepciones y el conocimiento necesarios para tener éxito. Aunque LETRS se ha vuelto popular en los últimos años, mi sincera esperanza es que en un futuro cercano se vuelva innecesario porque los maestros ya dominan esta ciencia cuando se gradúan de sus programas de preparación y cuentan con el apoyo rutinario de administradores bien informados y materiales basados ​​en la ciencia. . Hasta que llegue ese día, LETRS es mi mejor esfuerzo para brindarles a los maestros de nuestra nación la información que necesitan. En este artículo, explico el origen y desarrollo de LETRS y la justificación del contenido del curso.

Invertir en la experiencia de los docentes

LETRS no es un programa de instrucción para enseñar a leer a los niños. Es un curso de estudio de desarrollo profesional en el que actualmente participan más de 200,000 educadores. Al menos cuatro estados y 2,500 distritos requieren o sugieren que los maestros de K–3 tomen LETRS, y el número de participantes continúa creciendo. Los objetivos de LETRS son, en pocas palabras, desarrollar el conocimiento de los maestros sobre la estructura del lenguaje y los procesos involucrados en aprender a leer palabras, deletrear y comprender, y luego ayudar a los maestros a aplicar estos conocimientos en sus aulas. A diferencia de algunos desarrolladores de programas que creen que la fidelidad a un plan de estudios en una caja hace innecesaria la experiencia del maestro, mis colegas de LETRS y yo creemos que los maestros son facilitadores indispensables del aprendizaje de los estudiantes y, por lo tanto, los maestros deben saber lo suficiente para tomar buenas decisiones y resolver problemas. . Nuestro dicho favorito, adaptado de Maya Angelou, es: “Cuando sabemos más, lo hacemos mejor”.

Enseñar a leer es complejo. Considere las opciones a las que se enfrentan los maestros a diario: ¿Cómo distribuyo el tiempo de instrucción? ¿Qué estudiantes requieren más trabajo en qué componentes esenciales de la alfabetización? ¿Cómo uso las evaluaciones para aprender lo que realmente necesito saber para diferenciar la instrucción? ¿Cómo organizo y ordeno la información para la instrucción en varios componentes de habilidades? ¿Cómo puedo integrar los diversos componentes? ¿Cómo puedo estimular el crecimiento en la comprensión del idioma de mis estudiantes? Los programas de instrucción publicados son herramientas útiles, pero son los maestros quienes confrontan y resuelven estos desafíos. Los problemas de instrucción solo pueden ser resueltos por aquellos que saben bastante sobre cómo la letra impresa representa el lenguaje, cómo los niños aprenden a leer y escribir, por qué algunos pueden tener dificultades y qué tipo de instrucción es probable que ayude a los estudiantes a tener éxito. LETRS se desarrolló en respuesta a la evidencia de que los maestros, en su mayoría, no estaban recibiendo suficiente información vital en su capacitación previa al servicio o en el servicio, y estaban ansiosos por aprender más.

¿Cómo evolucionó LETRS?

Creé el prototipo de LETRS a principios de la década de 1990, no como un programa publicado, sino como dos cursos de posgrado que armé para profesores que obtenían títulos de maestría en Saint Michael's College en Colchester, Vermont. En ese momento, cuando trabajaba como psicóloga especializada en trastornos del aprendizaje basados ​​en el lenguaje, realizaba evaluaciones clínicas de personas de todas las edades que sufrían dislexia y otras dificultades de aprendizaje. A través de esas consultas de casos, observé que los maestros que recibían mis informes rara vez tenían los antecedentes, la capacitación o el apoyo contextual para implementar las recomendaciones. Esos informes a menudo pedían la enseñanza sistemática y explícita de las habilidades lingüísticas, incluida la conciencia de fonemas, la fonética, la ortografía, el vocabulario, la sintaxis, la comprensión de lectura de textos y la escritura, tanto en el aula regular como en entornos de intervención.

Solicité a Saint Michael's, donde era instructor a tiempo parcial, que ofreciera dos asignaturas optativas: Lengua 1 y Lengua 2. El primer curso se centraba en la comprensión y la enseñanza del reconocimiento de palabras, y el segundo en el lenguaje oral y la enseñanza de la comprensión del lenguaje. Mediante encuestas informales sobre los conocimientos del profesorado, que incluían tareas como contar fonemas, identificar patrones ortográficos, identificar morfemas, analizar oraciones o reconocer características de la estructura de textos narrativos, descubrí que la mayoría de los profesores que cursaban las asignaturas (y que por lo demás eran competentes y dedicados) no habían estudiado previamente este contenido. La mayoría estaba deseosa de aprender y sabía que su formación inicial en alfabetización había sido insuficiente. ⁴ Simultáneamente, un creciente conjunto de investigaciones (que resumí en el informe original Teaching Reading Is Rocket Science y que se expuso con autoridad en el informe del National Reading Panel Teaching Children to Read ⁵ ) afirmaba que la lectura y la escritura dependían de las habilidades lingüísticas que, si se enseñaban explícitamente, marcarían una diferencia crucial en el desarrollo de la alfabetización infantil.

Posteriormente, impartí estos cursos de Lengua 1 y 2 durante la década de 1990 y principios de la de 2000 en el Instituto Greenwood en Putney, Vermont, y en el Simmons College (ahora Universidad Simmons) en Boston, donde mis colegas y yo impartíamos clases a estudiantes de posgrado. También adapté los cursos para docentes en el Proyecto de Intervenciones Tempranas de Washington, D.C., ⁶ donde fui director de sitio de un proyecto financiado por los Institutos Nacionales de Salud en nueve escuelas que atendían principalmente a estudiantes de color de familias de bajos ingresos. Al finalizar ese proyecto, los docentes habían elevado la posición relativa de sus estudiantes entre los grados K-4 del percentil 17 en promedio al percentil 48 en rendimiento general de lectura. ⁷ Los análisis de datos al concluir ese proyecto indicaron que el componente de desarrollo profesional fue fundamental para el crecimiento tanto de los docentes como de los estudiantes.

A lo largo de esa primera década de impartir ambos cursos a profesores en diversos entornos, modifiqué el ritmo de aprendizaje y las actividades utilizadas para reforzar los conceptos críticos. Descubrí, por ejemplo, que el componente de instrucción más difícil de comprender para los maestros con suficiente detalle era la fonología y la conciencia de fonemas. Las actividades de reconocimiento de fonemas multimodales y el análisis de los errores ortográficos resultaron ser extremadamente importantes para comprender cómo se representa el habla por escrito. También aprendí que el proceso de consulta que se espera de los maestros durante la lectura de un texto, la herramienta indispensable del maestro para construir un modelo mental del texto, requería mucha práctica y entrenamiento. En general, la evolución del contenido y la pedagogía del curso (que continúa hasta el día de hoy) ha implicado disminuir el ritmo, brindar mucha práctica variada y aumentar la frecuencia con la que las actividades concretas se vinculan con la teoría y la investigación. La tercera edición de LETRS que ahora está en uso se perfeccionó durante unas tres décadas.

LETRS, Año 1: Habilidades fundamentales de lectura y ortografía

Los cursos LETRS, que están diseñados para maestros en los grados K-3, se implementarán durante dos años. En el primer año de LETRS (libro 1, unidades 1 a 4), los maestros aprenden cómo enseñar conciencia de fonemas, decodificación inicial y avanzada, reconocimiento de palabras y ortografía. En el segundo año (libro 2, unidades 5 a 8), los participantes cambian su enfoque al lenguaje oral, vocabulario, comprensión de lectura y escritura en respuesta a la lectura. Varios marcos teóricos para comprender la lectura y la escritura en los grados K-3 brindan cohesión conceptual y se entrelazan a lo largo de las ocho unidades. Sin embargo, cada unidad permite a los maestros concentrarse en un aspecto importante de la enseñanza a la vez. Los cursos desarrollan conocimiento en una secuencia progresiva en la que un tema apoya y está conectado con el siguiente, una característica que distingue a LETRS del desarrollo profesional que se ofrece como un mosaico de varias opciones que los maestros pueden seleccionar por sí mismos.

Marcos Teóricos e Ilustraciones

LETRS hace referencia constantemente a varios modelos de adquisición y procesos de lectura ampliamente aceptados y validados científicamente. La organización en dos partes de LETRS es paralela a un constructo bien validado llamado Visión Simple de la Lectura.⁸ ^La Visión Simple establece que la comprensión lectora es el producto del reconocimiento de palabras y la comprensión del lenguaje (WR x LC = RC). La lectura competente requiere competencia en cada dominio de habilidades. Por lo tanto, cada componente principal de la lectura recibe el mismo tiempo en el desarrollo profesional, incluidas las subhabilidades integrales a cada parte de la ecuación. La asignación del tiempo de instrucción en estos dominios y la integración de las habilidades básicas con la construcción de significado se refuerzan constantemente a lo largo de LETRS.

^{Otros modelos y marcos conceptuales que proporcionan coherencia son la teoría de} fases del desarrollo de la lectura de Linnea Ehri, ^⁹ el modelo de cuerda de Hollis Scarborough, ^¹⁰ el modelo triangular de reconocimiento de palabras de Mark Seidenberg¹¹ y la investigación de Jane Oakhill y Kate ^Cain sobre la comprensión lectora.¹² También se hace referencia a investigaciones de neurociencia, especialmente en discusiones sobre estudiantes con dislexia y dificultades de lectura ^{relacionadas.¹³}

Conciencia de fonemas

La capacidad de reconocer palabras impresas fuera de contexto, de forma rápida y precisa, no se adquiere mediante un proceso de impresión visual, sino mediante la construcción de un mapa mental que conecta el habla con la escritura. Al aprender gradualmente cómo los grafemas (letras y combinaciones de letras) representan el habla, los lectores y deletreadores principiantes construyen progresivamente un almacén mental de palabras conocidas que pueden reconocer y recordar instantáneamente. ^Cada fase de este proceso depende de la capacidad de reconocer y manipular mentalmente los fonemas o sonidos del habla que componen las palabras (conciencia fonémica). Desde la etapa prealfabética, pasando por la alfabética parcial, hasta la alfabética completa, y finalmente hasta el reconocimiento y recuerdo consolidado de palabras, los niños deben diferenciar gradualmente los sonidos en las palabras habladas y relacionarlos con letras y secuencias de letras.

La segunda unidad de LETRS trata sobre fonemas y conciencia de fonemas. Si bien muchas fuentes sobre la enseñanza de la lectura nombran el conocimiento de los fonemas como un componente esencial de la instrucción y brindan ejemplos de actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar el conocimiento en K–1, LETRS parece ser único en su requisito de que los maestros aprendan los fonemas del inglés, no como sonidos representados por letras del alfabeto, sino como bloques de construcción del habla que se distinguen por sus propiedades o características articulatorias. Aprender los sistemas de sonido de consonantes y vocales en inglés les permite a los maestros comprender por qué ciertos fonemas son más difíciles de percibir y aprender que otros, por qué muchos estudiantes confunden fonemas específicos y por qué los estudiantes de inglés generalmente se benefician de la instrucción explícita sobre cómo suenan los sonidos de su lengua materna. difieren y se superponen con el inglés.

Haciendo referencia a tablas con los 25 fonemas consonánticos y los 18 fonemas vocálicos en inglés (más schwa, la vocal átona), los maestros aprenden a pronunciarlos, describirlos y compararlos. Las tablas que usamos (a continuación) muestran claramente qué consonantes difieren solo en la sonoridad y cuáles comparten un lugar de articulación (p. ej., la lengua está detrás de los dientes con /t/, /d/, /n/, /s/, /z /, y yo/). El gráfico de vocales muestra que cada vocal se diferencia de su vecina por cambios sutiles en la posición de la lengua, la mandíbula, los labios y el flujo de aire. Armados con esta información, los maestros están en una mejor posición para seleccionar ejemplos más fáciles o más difíciles de sonidos contrastantes (por ejemplo, las vocales /ĭ/ y /ŭ/ son más fáciles de distinguir en el habla que las vocales /ĭ/ y /ĕ/, y las consonantes /ch/ y /b/ son más fáciles de distinguir que las consonantes /ch/ y /j/).

 

Figura 2: Fonemas consonánticos en inglés por lugar y forma de articulación

	Bilabial (Labios Juntos)	Labiodental (dientes en el labio)	Interdental (lengua entre los dientes)	Alveolar (lengua en la cresta detrás de los dientes)	Palatal (lengua tirada hacia atrás en el techo de la boca)	Velar (parte posterior de la boca)	glotal (en la garganta)
Paradas Acallado Expresado	/pag/ / b /			/ t / /re/		/ k / /sol/
Nasales	/metro/			/norte/		/ ng /
Fricativas Acallado Expresado		/ f / / v /	/ th / / th /	/ s / / z /	/ sh / /Z h/		/ h /
Afiliados Acallado Expresado					/ ch / / j /
Deslizamientos Acallado Expresado	/ wh / / w /				/ y /
Líquidos				/ l /	/ r /

Debido a que los estudiantes que aprenden inglés tienen dificultades desproporcionadas para aprender a leer en inglés, y dado que los estudiantes cuya lengua materna es el español representan el 75 por ciento de los estudiantes de inglés en los Estados Unidos, ¹⁵ contrastamos deliberadamente los fonemas del inglés con los del español utilizando las tablas de consonantes y vocales. Cuando los estudiantes hispanohablantes aprenden un sonido en inglés que no existe en español, como /z/, la instrucción debe ser explícita y sistemática y hacer referencia a la articulación. Existen muchas diferencias fonológicas entre los dos idiomas, así como diferencias en la forma en que se usan las letras para representar los sonidos (por ejemplo, la letra j representa el sonido /h/ en español); la instrucción explícita sobre cómo funciona cada sistema es extremadamente útil para los maestros de estudiantes multilingües y para sus estudiantes.

Desarrollar el conocimiento de los maestros sobre fonología

Aprender las tablas de fonemas y la pronunciación de los fonemas es solo el paso inicial. Los adultos alfabetizados almacenan palabras en su memoria consolidando los sonidos, la ortografía y el significado de cada palabra en una unidad amalgamada. A menudo observamos que es bastante difícil y requiere mucha práctica que los profesores desvinculen su conocimiento de los sonidos de una palabra de su conocimiento de la ortografía. El número de letras de una palabra impresa a menudo no se corresponde con el número o la identidad de sus fonemas. Por ejemplo, box tiene cuatro fonemas (/b/, /o/, /k/, /s/) y rayar tiene cinco (/s/, /k/, /r/, /a/, /ch/). Los maestros deben desviar su atención de la letra impresa para identificar los fonemas, o de lo contrario continuarán confundiendo las letras con los sonidos y sin tener claro los sonidos de las palabras durante la práctica de manipulación de fonemas. También continuarán enseñando a los estudiantes información engañosa como la idea de que el inglés tiene “cinco vocales” (a, e, i, o, u) o que el qu combinación es “un sonido”. El inglés tiene 18 sonidos de vocales y cinco letras para representarlos (más algunos ayudantes: w, y, y gh). La qu combinación es en realidad una combinación de consonantes (/k/, /w/) en la que la letra u representa un deslizamiento consonante. Si u siempre representado una vocal, entonces la palabra rápido tendría dos sílabas (dos sonidos de vocales diferentes); obviamente, no lo hace.

En LETRS, involucramos a los participantes en varias actividades que les ayudan a separar sus sistemas de procesamiento fonológico (sonido) de sus sistemas de procesamiento ortográfico (escritura). Por ejemplo, pedimos a los maestros que escriban una transcripción fonética de los sonidos en los nombres de las 26 letras, para ver dónde hay superposición y dónde los nombres de las letras difieren sustancialmente de los sonidos que representan (como w , /w/). La claridad sobre qué es qué —fonema o nombre de letra— permite a los maestros ponerse en el lugar del aprendiz principiante que llega a la lectura armado con el lenguaje oral y que debe descubrir cómo las palabras habladas se corresponden con la escritura. El paso posterior a un “calentamiento” de conciencia fonológica en una lección centrada en el código es enseñar cómo los elementos y patrones de nuestro sistema de escritura representan el lenguaje en varios niveles: los sonidos, los significados y las funciones gramaticales de las palabras.

Decodificación y ortografía

Una vez que los maestros han explorado a fondo el primer punto de referencia para aprender el sistema de impresión (identificación y secuenciación de fonemas en palabras habladas), las próximas dos unidades de LETRS abordan la enseñanza de la fonética y la ortografía. Queremos que los maestros integren la conciencia de fonemas, la decodificación, la ortografía y la lectura de palabras para la automaticidad en sus lecciones de habilidades fundamentales, pero construimos la competencia de los maestros con un elemento a la vez antes de esperar que ocurra esa integración. Hacemos hincapié en el valor de un plan de lección de fonética estructurada que progresa a través de un formato de "yo hago, nosotros hacemos, tú haces" para la instrucción dirigida por el maestro. A medida que aprenden la secuencia de lecciones de fonética, los maestros ven y practican muchas actividades específicas con el fin de explicar conceptos, brindar práctica y aplicar conceptos a la lectura y escritura de textos. Las demostraciones ocurren a través de videos incrustados y sesiones de juegos de roles. También les pedimos a los participantes que apliquen lo que están aprendiendo con al menos tres estudiantes en sus clases a través de tareas de "puente a la práctica".

Uno de los objetivos de LETRS es equipar a los maestros con el conocimiento de la ortografía inglesa suficiente para explicar por qué las palabras se escriben de la forma en que se escriben. Para hacerlo, se alienta a los maestros a recurrir a cualquiera de las siguientes cinco fuentes distintas de información:

1. Idioma de origen. El inglés es un idioma ricamente expresivo en gran parte porque ha adaptado palabras de muchos idiomas; aprender sobre esos idiomas ayuda a desbloquear algunos misterios ortográficos. Por ejemplo, las palabras de origen francés a menudo usan ch por el sonido /sh/ (farsa, Folleto, Tocados Charlotte), pero las palabras de origen griego a menudo usan ch para representar /k/ (personaje, coro, erudito).
2. Mapeo de fonemas y grafemas. Los grafemas son letras y grupos de letras que representan fonemas. Por ejemplo, los grafemas de trineo son trineo, mientras que los grafemas en paja son paja. Algunas letras, como e, tienen muchos trabajos que hacer en este sistema de correspondencia sonido-letra.
3. Ortografía basada en la posición. Notar la posición de un sonido hace que la ortografía sea mucho más predecible. Por ejemplo, "a larga" está representada por ai en medio de las sílabas, pero ay se usa al final de las sílabas (ganancia/gay, fianza/bahía, pagado/pagar). El mismo patrón se aplica a la vocal deslizante (diptongo) /oi/, que se escribe oi si es seguido por una consonante pero oy si no es (trabajo/juguete, moneda/tímido).
4. Reglas arbitrarias de uso de letras. Aunque la ortografía en inglés está más gobernada por reglas de lo que mucha gente cree, hay algunos patrones arbitrarios que deben aprenderse explícita o implícitamente. Por ejemplo, ninguna palabra en inglés termina en las letras v or j; las cartas h, w, y x se encuentran entre los que no se duplican (a menos que se tomen prestados de otros idiomas o se pongan en compuestos como autostopista or guau);^† y ciertas secuencias de letras no ocurren dentro de las sílabas, como cw or NGK.
5. Morfología. Las partes significativas de las palabras (morfemas) se conservan en la ortografía aunque no coincidan mucho con la pronunciación. por ejemplo, en expresión, ex es un prefijo, prensa es una raíz y ion es un sufijo. Si los estudiantes no han aprendido estos morfemas, pueden escribir “ekspreshun”, que es la forma en que suena la palabra.

Cuando los docentes no han tenido suficientes oportunidades para aprender a explicar la ortografía de las palabras, tienden a creer —y a enseñar— que el sistema de escritura inglés es caótico y sin sentido. ^‡ Esta creencia suele llevar a los educadores a recurrir a métodos de memorización visual, como «usar los ojos como una cámara», practicar con tarjetas didácticas, pedir a los alumnos que miren imágenes y utilicen el contexto para adivinar una palabra desconocida o recitar secuencias de letras para memorizar palabras.

Uno de los objetivos centrales de LETRS es priorizar el significado sobre la memorización mecánica. Por eso, parte del plan de lecciones de fonética consiste en trabajar con los significados de las palabras que los estudiantes están aprendiendo a decodificar o escribir. Nuestros marcos teóricos enfatizan la importancia de conectar sonido, significado y ortografía mientras se construye el proceso de mapeo mental del código. Las palabras, frases, oraciones e historias decodificables deben ser el objetivo de practicar lo que se ha enseñado directamente y deben usarse para actividades como redes de múltiples significados, pares de antónimos y sinónimos, segmentación y combinación de palabras por morfema (por ejemplo, play-ful , play-ful-ness , re-play-ed ), anagramas de oraciones, secuenciación de oraciones y resumen.

Una de las habilidades que ayudamos a los maestros a desarrollar es seleccionar diferentes tipos de textos para diversos propósitos. Con ese fin, les pedimos a los participantes que analicen y comparen las palabras en textos nivelados, textos predecibles, textos de "palabras reconocibles a la vista" y textos decodificables (que están diseñados para reforzar el uso de la fonética para abordar palabras desconocidas). El análisis cuidadoso de los textos es revelador para muchos participantes que no se han dado cuenta de que los libros nivelados y predecibles requieren que los estudiantes traten de leer muchas palabras cuyas correspondencias entre ortografía y sonido no se han enseñado directamente. Mientras analizan los decodificables, los profesores pueden identificar las correspondencias específicas que permitirán a los estudiantes leer las palabras de forma independiente, sin depender de conjeturas contextuales.

La comprensión del proceso de desarrollo de la lectura, combinada con el conocimiento del sistema de escritura en sí, suele llevar a los docentes a utilizar libros decodificables para reforzar la enseñanza de la fonética. La transición desde los textos clasificados por niveles puede plantear dificultades si las escuelas tienen fondos limitados, pero existen algunos materiales gratuitos o económicos disponibles en línea^.

Evaluaciones completas

La diferenciación de la instrucción y la asignación de estudiantes a grupos pequeños flexibles y basados ​​en necesidades solo son valiosas si los datos relevantes guían el proceso de agrupación. En el libro 1 de LETRS, los maestros aprenden a usar una prueba de detección de conciencia fonológica, ** la Encuesta de Fonética y Lectura de Palabras de LETRS y el Inventario de Ortografía de LETRS (una encuesta diagnóstica). Además, fomentamos el uso de las pruebas de detección, las herramientas de monitoreo del progreso y las pruebas diagnósticas complementarias de Acadience Reading. ^†† Estas medidas informales proporcionan datos suficientes para tomar decisiones iniciales sobre la agrupación de estudiantes. Hacemos que los maestros trabajen con estudios de caso con datos de estudiantes y aulas de estas fuentes para que puedan aprender a usar los datos para satisfacer las necesidades de los estudiantes.

También entrenamos a los maestros en la interpretación de errores de ortografía y lectura. Los errores de los estudiantes o los intentos ingenuos de leer palabras o deletrear son ventanas a su procesamiento tanto del habla como de la escritura. La teoría de las fases de Linnea Ehri, combinada con el análisis de errores, puede indicar si un estudiante necesita trabajo adicional en la conciencia de fonemas y, de ser así, qué sonidos necesitan práctica y en qué nivel de desafío. Del mismo modo, los datos pueden indicar qué conceptos de fonética deben enfocarse, qué morfemas está listo para aprender el estudiante y si el estudiante está recibiendo suficiente práctica para volverse fluido y automático en la lectura de palabras y/u ortografía.

LETRS, año 2: vocabulario, comprensión del lenguaje y escritura

Refiriéndose nuevamente a la Vista simple de la lectura (Reconocimiento de palabras x Comprensión del lenguaje = Comprensión de lectura), los participantes en el segundo año de LETRS se enfocan en la parte de comprensión del lenguaje de la ecuación. Más allá de la traducción del código alfabético escrito al habla, la comprensión del texto escrito implica en gran medida las mismas capacidades verbales que la comprensión del lenguaje hablado. Estos incluyen conocimientos previos, conocimiento de los significados de las palabras, comprensión de estructuras de oraciones complejas, conocimiento de estructuras de texto (como formatos de texto narrativo e informativo) y razonamiento abstracto (incluida la inferencia). Además, el proceso de comprensión durante la lectura comienza con significados literales y construye un modelo mental de significados y asociaciones más profundos. Prevemos que el maestro desempeñe un papel muy activo para facilitar la comprensión del texto a través de una cuidadosa preparación previa a la lectura, preguntas intencionadas durante la lectura y el uso de diversas actividades posteriores a la lectura para ayudar a los estudiantes a profundizar y consolidar su comprensión. Todo esto, recomendamos, debe ocurrir con textos de alta calidad seleccionados por su potencial de construcción de conocimiento.

Lenguaje oral y alfabetización

A lo largo de LETRS, destacamos la compleja interacción e interdependencia entre la competencia del lenguaje oral y la alfabetización. Analizamos datos sobre el desarrollo temprano del lenguaje y los factores contextuales que lo facilitan, especialmente el comportamiento verbal de los adultos cuidadores, como respetar los turnos al hablar sobre experiencias compartidas, responder con entusiasmo a las preguntas de los niños e incorporar intencionadamente vocabulario nuevo. (Este aspecto de la experiencia en la primera infancia es un tema central de LETRS para educadores de la primera infancia, ^¹⁶ que se centra específicamente en las necesidades de los niños de 0 a 5 años).

Vocabulario

El libro 2 de LETRS comienza con una unidad sobre la comprensión y la enseñanza del vocabulario. Los maestros aprenden que el conocimiento de los significados de las palabras individuales es un factor importante en los resultados generales de comprensión de lectura. Para llevar el problema a casa, los maestros completan ejercicios diseñados para desafiar su propia comprensión, como leer pasajes con palabras oscuras. El Libro 2 revisa la investigación sobre la relación entre las oportunidades de aprendizaje de palabras y el lenguaje general y el crecimiento de la lectura entre la infancia y el tercer grado, con énfasis en cómo reducir las brechas que surgen al principio del desarrollo. Durante la unidad, también se espera que los participantes adquieran y luego evalúen qué tan bien han retenido términos profesionales relevantes para expandir su propio vocabulario mientras aprenden principios de instrucción para aplicar con los estudiantes.

Al igual que muchas otras fuentes de desarrollo profesional, abordamos rutinas para la enseñanza en profundidad de palabras seleccionadas.^¹⁷ Las necesidades de los estudiantes multilingües en cuanto a un mayor apoyo al vocabulario se tratan a lo largo de todo el curso. Los docentes utilizan textos de ejemplo para seleccionar, planificar, modelar y compartir cómo enseñarían términos clave a sus alumnos. Mediante ejercicios prácticos, también aplican técnicas como la enseñanza de múltiples significados de las palabras, la categorización, la clasificación de palabras en una dimensión cualitativa (p. ej., de miserable a extasiado ) y el análisis de rasgos semánticos. Además de promover el uso de nuevas palabras por parte de los estudiantes, un objetivo de la unidad es mejorar la complejidad y la precisión del discurso del docente en el aula para que los estudiantes estén continuamente expuestos a un vocabulario más rico y menos común.

Instrucción de comprensión basada en texto

Las unidades 6 y 7 de LETRS preparan a los docentes para facilitar la comprensión de textos complejos y valiosos por parte de sus alumnos. No queremos que los docentes equiparen la enseñanza de la comprensión con la lectura silenciosa de un texto y la aplicación de estrategias de comprensión para responder preguntas de opción múltiple. La lectura debe realizarse con un propósito definido, y ese propósito debe servir a un objetivo más amplio de construcción de conocimiento. ^‡‡ Nuestro objetivo es que los docentes se vean a sí mismos como los principales guías: guías activos que ayudarán a los estudiantes a establecer conexiones entre lo que saben y lo que dice el texto. Para preparar a los docentes para ese rol, les pedimos que distingan los procesos mentales involucrados en la construcción del significado de un texto y los productos visibles que los estudiantes generan a lo largo del proceso. Examinamos lo que ocurre en la mente durante la lectura y revisamos investigaciones que muestran dónde puede fallar la comprensión. Fundamentamos esta discusión con una ilustración gráfica que representa las contribuciones de la memoria a largo plazo y la memoria de trabajo a medida que damos sentido al lenguaje. ^§§

Nuestro énfasis no está tanto en enseñar estrategias tradicionales (como hacer predicciones, encontrar la idea principal, cuestionar y resumir), sino en emplear selectivamente tales técnicas al servicio de explorar los significados en un texto específico. Las estrategias respaldadas por la investigación están integradas en tres fases distintas de la enseñanza de un texto para un propósito definido: antes, durante y después de la lectura. Nuestra guía de planificación de comprensión aborda las consideraciones clave y las acciones a realizar en cada fase. Aquí hay algunas actividades que los maestros ensayan durante estas unidades de LETRS:

Preparación del texto (antes de la lectura):

• Decida y establezca las "comprensiones duraderas" que desea que sus alumnos se lleven de la lectura.
• Obtenga una vista previa del texto para identificar y seleccionar el vocabulario clave para una instrucción detallada.
• Obtenga una vista previa del texto para encontrar formas desafiantes de lenguaje académico, como sintaxis inusual, uso de palabras, figuras retóricas o referencias a pronombres.
• Prepare una introducción al contenido que desarrolle suficiente conocimiento previo para comenzar la lectura.
• Anticipe dónde probablemente hará preguntas que ayudarán a los estudiantes a hacer inferencias y construir sus modelos mentales de lo que dice el texto.

Durante la lectura:

• Inyecte aclaraciones según sea necesario, como definiciones breves de terminología específica del tema.
• Plantee consultas para ayudar a los estudiantes a aclarar, asociar, resumir y predecir lo que podría suceder.

Después de la lectura:

• Use organizadores gráficos, tablas de notas de dos columnas, guiones gráficos y/o ilustraciones para revisar, volver a contar o resumir la lectura.
• Estructurar tareas de escritura que respondan a la lectura.

Escribir en respuesta a la lectura

La unidad final de LETRS aborda la instrucción inicial de escritura. Discutimos por qué la escritura es un desafío para muchos estudiantes y revisamos investigaciones que muestran que el dominio de los fundamentos de la escritura (escritura a mano, ortografía, puntuación, gramática básica) facilita la composición de textos más largos y de mayor calidad. Esta unidad dedica más tiempo a un tema presentado en la unidad 6: cómo reconocer y construir estructuras de oraciones simples, compuestas y complejas, y cómo vincular oraciones en un párrafo o composición coherente. Para concluir la unidad, revisamos muestras de escritura con la ayuda de una rúbrica de evaluación y las usamos para reunir muchos otros conceptos enseñados a lo largo de todo el curso de estudio de LETRS.

Impacto de LETRS

El desarrollo profesional de LETRS está diseñado para implementarse durante dos años para que los maestros tengan tiempo de absorber, integrar y aplicar los conceptos. Los maestros a menudo experimentan reacciones emocionales complejas a medida que aprenden más sobre la ciencia de la lectura y la estructura del lenguaje. Algunos maestros expresan pesar y arrepentimiento por el uso anterior de prácticas ineficaces (pero generalizadas) y enojo porque sus oportunidades anteriores para aprender sobre la enseñanza de la lectura fueron inadecuadas o incluso mal informadas. Una reacción común de los maestros participantes a su experiencia en LETRS es: "¿Por qué nadie me enseñó estas cosas antes?" El valor de la información es evidente cuando los estudiantes comienzan a progresar. El crecimiento de los estudiantes rápidamente valida los esfuerzos de los maestros para enseñar lenguaje, lectura y escritura de manera explícita.

Al traducir conceptos y directrices de la investigación, animamos a los docentes a confrontar y abandonar ideas, prácticas y programas que muchos han utilizado o aprendido —a menudo bajo estándares y requisitos distritales o estatales— que no se ajustan a la comprensión actual basada en la evidencia. Por ejemplo, muchos distritos siguen aferrados a programas y enfoques basados ​​en "sistemas de pistas", un principio de la lectura guiada que no reconoce el papel central de la fonología o la decodificación fonética en el aprendizaje de la lectura y la ortografía. La suposición subyacente de que la lectura es principalmente una actividad de impronta visual impulsa otras prácticas erróneas pero demasiado comunes, como colocar palabras de "vista" en un mural de palabras alfabéticas sin importar los sonidos iniciales de las palabras (por ejemplo, colocar fuera , una vez , solo y a menudo bajo o ). Muchos estándares distritales y estatales exigen que los lectores de jardín de infantes y primer grado memoricen docenas de palabras en tarjetas de memoria o deletreen listas de palabras mediante memoria visual, aunque en la ciencia de la lectura, todas las palabras se aprenden eventualmente "de vista" a través de un proceso de mapeo del habla a la escritura, que comienza con el procesamiento a nivel de fonema. ¹⁸ Abandonar prácticas comunes pero sin respaldo científico plantea dilemas para docentes y escuelas, ya que las ideas erróneas se han arraigado en la enseñanza de la lectura durante mucho tiempo. Muchos programas publicados aún no se han actualizado con los avances científicos, y relativamente pocos incorporan una buena instrucción con ambos componentes de la ecuación de la Visión Simple. La transición del statu quo a nuevos enfoques puede estar plagada de problemas de alineación curricular y asignación de tiempo que no tienen soluciones fáciles. Sin embargo, muchas escuelas y distritos han reportado mejoras significativas después de decidir avanzar, como el Distrito Escolar Comunitario de Cedar Rapids en Iowa, las Escuelas Públicas de Enid en Oklahoma y la Escuela Primaria de la Ciudad de Cullman en Cullman, Alabama. Como explican varios educadores de la Escuela Primaria Vado en Nuevo México, la transición para abandonar las prácticas sin respaldo científico puede ser difícil, pero las recompensas pronto se hacen evidentes. Como dijo la maestra de jardín de infantes Patricia Ramos: "Ahora, con la enseñanza explícita, los momentos de comprensión son sin duda más brillantes".

Quizás los avances espectaculares en Misisipi entre 2014 y 2019 sean el mejor ejemplo de lo que puede suceder cuando todos los aspectos de un sistema trabajan hacia el mismo objetivo. Misisipi fue el único estado que logró un progreso significativo en lectura de cuarto grado en la Evaluación Nacional del Progreso Educativo en 2019, después de un esfuerzo de cinco años que incluyó capacitación en LETRS para maestros de K-4, maestros de educación especial de K-8, administradores de primaria y la mayoría de los profesores de lectura. ¹⁹

En mi experiencia, es más probable que la creación de conocimientos a través de LETRS resulte en una mejora de los estudiantes si se apoya con entrenamiento en clase, capacitación para el liderazgo escolar, alineación de materiales de instrucción y evaluaciones que permitan a los maestros diferenciar la instrucción. Es muy frustrante para los maestros participar en LETRS si la escuela o el distrito no brindan estos apoyos, y ciertamente el impacto de la capacitación se diluirá si los maestros se quedan solos para hacer lo mejor que puedan con materiales que no son basado en la ciencia de la lectura.

Una lección que hemos aprendido muchas veces es que las escuelas con estudiantes de bajo rendimiento pueden superar las adversidades cuando la instrucción alineada con la investigación científica se imparte y apoya de manera constante. ²⁰ *** Si bien a muchos editores de libros de texto, profesores universitarios y organizaciones les ha llevado décadas adoptar la ciencia de la lectura, somos optimistas de que, finalmente, nuestros esfuerzos colectivos estén dando sus frutos.

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Louisa C. Moats ha sido maestra, psicóloga, investigadora, miembro de la facultad de la escuela de posgrado y autora de muchos artículos de revistas científicas influyentes, libros y documentos de política sobre los temas de lectura, ortografía, lenguaje y preparación docente. Después de 15 años como psicóloga licenciada especializada en evaluación y consulta con personas que experimentaban dificultades de lectura, escritura y lenguaje, se desempeñó como directora de sitio del Proyecto de Intervenciones Tempranas del Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano y asesora de investigación y consultora con Sopris. Aprendiendo.

*Para obtener información sobre los cursos de la AFT, visite go.aft.org/0ki . ( Volver al artículo )

^† En la edición impresa, se afirmaba que «las letras c , u y x se encuentran entre las que no se duplican». Dicha afirmación debería haberse matizado en lo que respecta a la combinación de raíces latinas y un prefijo (como en accord ) o el marcador nominal neutro -um (como en continuum ). ( Volver al artículo )

^‡ Para obtener más información sobre la ortografía inglesa, consulte «Cómo las palabras ejercen su hechizo» en el número de invierno de 2008-2009 de American Educator : go.aft.org/uxe . ( volver al artículo )

^§ Para obtener textos decodificables gratuitos, consulte opensourcephonics.org . ( volver al artículo )

^** Utilizamos la Prueba de Detección de Conciencia Fonológica, que está disponible de forma gratuita (junto con instrucciones para su uso) en thepasttest.com . ( Volver al artículo )

^†† Los materiales de Acadience están disponibles gratuitamente en acadiencelearning.org/acadience-reading/k-grade6 . ( volver al artículo )

^‡‡ Para obtener más información sobre la importancia de este objetivo más amplio, consulte «Construyendo conocimiento: ¿Qué debería hacer un currículo de primaria?» en la edición de verano de 2020 de American Educator : aft.org/ae/summer2020/wexler . ( Volver al artículo )

^{Para obtener más información sobre la memoria a largo plazo y la memoria de trabajo, consulte el artículo} «Cómo ayuda el conocimiento: acelera y fortalece la comprensión lectora, el aprendizaje y el pensamiento» en la edición de primavera de 2006 de American Educator : go.aft.org/ap4 . ( Volver al artículo )

^*** Para obtener más información sobre cómo enseñar a leer a estudiantes con dificultades, consulte el artículo “Identificación y enseñanza de estudiantes con problemas significativos de lectura” en el número de invierno de 2020-21 de American Educator : aft.org/ae/winter2020-2021/vaughn_fletcher . ( volver al artículo )

Notas finales

1. G. Drake y K. Walsh, Revisión de la preparación docente de 2020: Desempeño del programa en la instrucción de lectura temprana (Washington, DC: Consejo Nacional sobre la Calidad Docente, enero de 2020).

2. Fosos, LC y Tolman, CA (2019). LETRAS (3ª edición). Dallas, TX: Voyager Sopris.

3. J. Torgesen, “La prevención de las dificultades de lectura”, Journal of School Psychology 40, n.º 1 (2002): 7–26.

4. L. Moats y G. Lyon, “Se buscan profesores con conocimientos de lenguaje”, Temas en trastornos del aprendizaje 16, n.º 2 (1996): 73–86.

5. Panel Nacional de Lectura, Enseñar a los niños a leer: una evaluación basada en la evidencia de la literatura de investigación científica sobre la lectura y sus implicaciones para la instrucción de la lectura (Washington, DC: Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos, abril de 2020), nicd.nih.gov/publications/pubs/nrp/smallbook.

6. L. Moats y B. Foorman, “Alcance en la alfabetización en los grados primarios en escuelas con altos índices de pobreza”, en Educating the Other America: Top Experts Tackle Poverty, Literacy, and Achievement in Our Schools , ed. S. Neuman (Baltimore: Brookes Publishing, 2008), 91–111.

7. Moats y Foorman, “Literacy Achievement”.

8. W. Hoover y W. Tunmer, Los fundamentos cognitivos de la lectura y su adquisición: un marco con aplicaciones que conectan la enseñanza y el aprendizaje (Cham, Suiza: Springer Nature, 2020).

9. K. Miles y L. Ehri, “El mapeo ortográfico facilita la memoria de palabras a simple vista y el aprendizaje de vocabulario”, en Desarrollo y dificultades de la lectura: cerrando la brecha entre la investigación y la práctica , ed. D. Kilpatrick, R. Joshi y R. Wagner (Cham, Suiza: Springer Nature, 2019).

10. H. Scarborough, “Conectando el lenguaje y la alfabetización temprana con las dificultades de lectura posteriores: evidencia, teoría y práctica”, en Manual de investigación sobre alfabetización temprana , ed. S. Neuman y D. Dickenson (Nueva York: Guilford, 2001), 97–110.

11. M. Seidenberg, El lenguaje a la velocidad de la vista: cómo leemos, por qué tantos no pueden y qué se puede hacer al respecto (Nueva York: Basic Books, 2017).

12. K. Cain, J. Oakhill y C. Elbro, “Reading Comprehension: From Research to Practice”, The Reading League Journal 1, n.º 3 (2020): 32–38; y J. Oakhill, K. Cain y C. Elbro, “Reading Comprehension and Reading Comprehension Difficulties”, en Reading Development and Difficulties: Bridging the Gap Between Research and Practice , ed. D. Kilpatrick, R. Joshi y R. Wagner (Cham, Suiza: Springer Nature, 2019), 83–116.

13. S. Dehaene, Reading in the Brain (Nueva York: Penguin Viking, 2009); y J. Fletcher et al., Learning Disabilities: From Identification to Intervention , 2.ª ed. (Nueva York: Guilford, 2019).

14. L. Ehri, “Mapeo ortográfico en la adquisición de la lectura de palabras a simple vista, la memoria ortográfica y el aprendizaje de vocabulario”, Estudios científicos de lectura 18 (2014): 5–21; y Miles y Ehri, “El mapeo ortográfico facilita”.

15. Centro Nacional de Estadísticas Educativas, “Estudiantes de inglés en escuelas públicas: Tabla 1”, Instituto de Ciencias de la Educación, Departamento de Educación de los Estados Unidos, mayo de 2022, nces.ed.gov/programs/coe/indicator/cgf#T1.

16. L. Paulson y L. Moats, LETRS para educadores de la primera infancia, 2.ª ed. (Dallas: Voyager Sopris Learning, 2019).

17. I. Beck, M. McKeown y L. Kucan, Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction , 2.ª ed. (Nueva York: Guilford, 2013).

18. D. Kilpatrick, Essentials of Assessing, Preventing, and Overcoming Reading Difficulties (Hoboken, NJ: Wiley, 2015); Miles y Ehri, “Orthographic Mapping Facilitates”; y D. Share, “On the Role of Phonology in Reading Acquisition: The Self-Teaching Hypothesis”, en Explaining Individual Differences in Reading: Theory and Evidence , ed. S. Brady, D. Braze y C. Fowler (Nueva York: Psychology Press, 2011), 45–68.

19. K. Burk, “La tormenta perfecta: el impulso de Mississippi para mejorar el rendimiento en lectura”, Reading League Journal 2 (2020): 28–34, 47; y E. Hanford, “Hay una manera correcta de enseñar a leer, y Mississippi lo sabe”, artículo de opinión, New York Times , 5 de diciembre de 2019.

20. C. Denton, B. Foorman y P. Mathes, “Escuelas que ‘superan las adversidades’: implicaciones para la instrucción de lectura”, Remedial and Special Education 24, n.° 5 (2003): 258–61; B. Foorman et al., “El impacto de las prácticas de instrucción en los grados 1 y 2 en el rendimiento de lectura y ortografía en escuelas de alta pobreza”, Contemporary Educational Psychology 31, n.° 1 (2006): 1–29; y Moats y Foorman, “Rendimiento de alfabetización en los grados primarios”.

[Fotografías de Pamela Wolfe]