De la reacción a la prevención

 

Hoy nos encontramos en medio de un importante debate sobre el papel, la función y la práctica de la disciplina escolar. No hay duda de que cualquier enfoque que implementemos debe esforzarse por crear climas escolares que sean seguros, ordenados y civiles, y que enseñen a nuestros hijos valores básicos de respeto y cooperación. La pregunta clave gira en torno a la mejor manera de lograr ese objetivo.

Durante algunos años de 20, numerosos formuladores de políticas respondieron a las preocupaciones sobre la seguridad escolar y la interrupción con una filosofía de "ponerse duro" que se basaba en políticas de tolerancia cero y frecuentes suspensiones y expulsiones fuera de la escuela. Pero la investigación ha demostrado abrumadoramente que tales enfoques son ineficaces y aumentan el riesgo de resultados sociales y académicos negativos, especialmente para los niños de grupos históricamente desfavorecidos. En respuesta a estos hallazgos, los líderes educativos y las asociaciones profesionales han liderado un cambio hacia modelos y prácticas alternativas en la disciplina escolar.¹ Los encargados de formular políticas a nivel distrital, estatal y federal han presionado por alternativas más constructivas que fomenten un clima educativo productivo y saludable sin privar a un gran número de estudiantes de la oportunidad de aprender.

Los comienzos recientes de modelos sólidos en estados, distritos y escuelas de todo el país pueden servir como guía para enfoques de disciplina escolar más eficaces y basados ​​en la investigación. Sin embargo, también hay resistencia a cambiar el status quo. Reforzados por un discurso político cada vez más duro, algunas escuelas y distritos no han tenido la oportunidad de considerar alternativas efectivas a la tolerancia cero. Los educadores en entornos caracterizados por tasas de suspensión excesivas pueden verse con pocas alternativas a la suspensión y expulsión. Por lo tanto, una transición exitosa hacia un clima escolar positivo requerirá un fuerte apoyo y capacitación tanto para maestros como para administradores.

En este artículo, trazamos el curso de la disciplina escolar en los últimos años de 20 y examinamos el estado de la reforma de la disciplina escolar en la actualidad. Comenzamos con un examen de las políticas de tolerancia cero, suspensión y expulsión, así como sus suposiciones y efectos. Discutimos las alternativas que se han propuesto y la orientación que ha ofrecido el gobierno federal, y examinamos los cambios estatales que pueden ser modelos para otros. Finalmente, para que cualquier nuevo modelo sea efectivo, el apoyo de maestros y administradores es esencial; Por lo tanto, consideramos lo que los educadores realmente necesitan para reformar con éxito la disciplina escolar.

¿Cómo llegamos a "ponernos difíciles"?

En los 1970, las tasas de suspensión para estudiantes de color, especialmente aquellos que eran negros, comenzaron a aumentar, lo que provocó preocupaciones de los grupos de derechos civiles. En 1975, el Children's Defense Fund publicó un informe, Suspensiones escolares: ¿están ayudando a los niños?, sobre tasas altas y racialmente dispares de suspensiones fuera de la escuela. Las suspensiones injustas también fueron objeto de varios desafíos judiciales en los 1970 y 1980.

La presión para ampliar el uso de la suspensión y la expulsión aumentó aún más con el advenimiento de las políticas de tolerancia cero. Como resultado de la política federal de drogas en los 1980, la tolerancia cero fue pensada principalmente como un método para usar consecuencias severas e invariables para enviar un mensaje de que ciertos comportamientos no serían tolerados.² A partir de finales de 1980, el temor a una mayor violencia en las escuelas llevó a los distritos escolares de todo el país a promover políticas de tolerancia cero, exigiendo la expulsión de armas y todas las armas, drogas y actividades relacionadas con pandillas, y exigir una mayor suspensión y expulsión por delitos menos graves, como interrupción de la escuela, fumar y violaciones del código de vestimenta³ (aunque investigaciones posteriores no mostraron un aumento significativo en la violencia escolar en ese período⁴) Este movimiento también resultó en un mayor uso de personal de seguridad y tecnología de seguridad,⁵ especialmente en escuelas urbanas.⁶

En 1994, el gobierno federal intervino para exigir políticas de tolerancia cero a nivel nacional cuando el presidente Bill Clinton firmó la Ley de Escuelas Libres de Armas, exigiendo una expulsión de un año por posesión de armas de fuego en cualquier campus escolar. Algunos estados ya habían aprobado requisitos similares, y muchos otros que adoptaron la ley federal en sus códigos de conducta estatales los ampliaron aún más para cubrir mucho más que la expulsión obligatoria por traer un arma de fuego a la escuela.

En última instancia, estas políticas llevaron a aumentos significativos en la eliminación disciplinaria y la expansión de las desigualdades en las tasas de suspensión y expulsión. Desde 1973, el porcentaje de estudiantes suspendidos de la escuela al menos se ha duplicado para todos los grupos raciales y étnicos.⁷ Casi 3.5 millones de estudiantes de escuelas públicas fueron suspendidos al menos una vez en 2011 – 2012,⁸ más de un estudiante suspendido por cada maestro de escuela pública en Estados Unidos.⁹ Dado que la suspensión promedio se coloca de manera conservadora en los días 3.5, y que muchos estudiantes son suspendidos más de una vez, estas cifras significan que los niños de las escuelas públicas de los EE. UU. Perdieron casi 18 millones de días de instrucción en solo un año escolar debido a la disciplina excluyente.¹⁰ Mientras que un porcentaje estimado de 6 de todos los estudiantes matriculados se suspende al menos una vez durante un año determinado, la investigación longitudinal nacional indica que entre un tercio y la mitad de los estudiantes experimentan al menos una suspensión en algún momento entre el jardín de infantes y el grado 12.¹¹

La suspensión y expulsión fuera de la escuela, y sus riesgos asociados, recaen mucho más en los grupos históricamente desfavorecidos, especialmente los estudiantes negros. Los datos informados sobre los retiros disciplinarios para el año académico 2011 – 2012 muestran que los estudiantes negros enfrentan el mayor riesgo de suspensión fuera de la escuela, seguidos por los estudiantes nativos americanos y luego los latinos.¹² Los estudiantes blancos, asiáticos y de las islas hawaianas / del Pacífico suelen estar suspendidos a las tasas más bajas.

Aunque el porcentaje de estudiantes que reciben al menos una suspensión en un año escolar ha aumentado para todos los grupos, ese aumento ha sido más dramático para los grupos históricamente desfavorecidos, lo que ha resultado en una ampliación de la brecha disciplinaria. Como se muestra en la Figura 1 a continuación, 7.6 por ciento de todos los estudiantes negros de primaria fueron suspendidos de la escuela en 2011 – 2012, y esa tasa es 6 por ciento más alta que la de los estudiantes blancos de primaria (1.6 por ciento). A medida que la frecuencia de la suspensión aumenta drásticamente en el nivel secundario, esta diferencia de puntos porcentuales 6 en las tasas de suspensión (la brecha blanco-negro) se expande casi tres veces, convirtiéndose en una brecha blanco-negro de casi un punto porcentual 17 en el nivel secundario (escuela intermedia y escuela secundaria). En todo el país, en solo un año, 2011 – 2012, casi uno de cada cuatro estudiantes negros en secundaria y preparatoria fue suspendido al menos una vez.

 

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Estas diferencias no se deben simplemente a la pobreza o al mal comportamiento más severo de parte de los estudiantes de color. Modelos estadísticos sofisticados han demostrado consistentemente que la raza sigue siendo un predictor significativo de la exclusión escolar, incluso cuando se controla la pobreza.¹³ Tampoco hay evidencia de que las brechas de disciplina racial se deban a diferencias en la severidad del mal comportamiento; Los estudiantes negros parecen ser disciplinados con mayor frecuencia por ofensas más subjetivas o menores y disciplinados con más dureza que sus compañeros blancos, incluso cuando participan en la misma conducta.¹⁴

Otros grupos también tienen un mayor riesgo de suspensión y expulsión. Las disparidades disciplinarias para los estudiantes latinos parecen aumentar en el nivel secundario.¹⁵ Los estudiantes con discapacidades son suspendidos casi el doble de veces que los estudiantes sin discapacidades,¹⁶ y se eliminan por períodos más largos, incluso después de controlar la pobreza.¹⁷ Aunque los hombres, en particular los hombres negros, tienen más probabilidades de ser suspendidos,¹⁸ las mujeres negras y latinas también corren un mayor riesgo.¹⁹ Finalmente, investigaciones recientes han encontrado que las estudiantes lesbianas, gays, bisexuales y transgénero tienen un mayor riesgo de expulsión, de encontrarse con un clima escolar hostil y de ser detenidas por la policía y arrestadas.²⁰

Otra respuesta en las escuelas de EE. UU. A las percepciones de una mayor amenaza ha sido el uso más frecuente de medidas de seguridad escolar, como cámaras de video, detectores de metales y mayor personal de seguridad. Sin embargo, durante un período de 20 años en el que el uso de estas medidas aumentó, hay muy pocas evaluaciones empíricas de su efectividad. Independientemente de las percepciones de su efectividad, los datos sobre las medidas de seguridad escolar que existen no brindan apoyo para usar tales medidas para disuadir la violencia. Las encuestas y los análisis estadísticos en los Estados Unidos han encontrado que las escuelas que dependen en gran medida de las políticas de seguridad escolar siguen siendo menos seguras que las escuelas que atienden a comunidades similares que implementan menos componentes de tolerancia cero.²¹ Además, la investigación cualitativa sugiere que las medidas invasivas de seguridad escolar, como las búsquedas en los casilleros o en las franjas, pueden crear una reacción emocional en los estudiantes.²² Estudios más recientes han encontrado que mayores medidas de seguridad en una escuela están asociadas con un mayor riesgo de suspensión de los estudiantes negros, pero no hay beneficios para el entorno escolar general.²³ Un estudio de las inversiones de Cleveland después de un tiroteo en una escuela encontró que el dinero gastado en "hardware" de seguridad no resultó en calificaciones de seguridad más altas.²⁴ Si bien la creencia de que el hardware de seguridad inculcará una sensación de seguridad informa estas decisiones, los datos de la encuesta, incluido un estudio controlado de todas las escuelas de Chicago,²⁵ descubrió que la calidad de las relaciones entre estudiantes, maestros y padres era un predictor mucho más fuerte de sentimientos de seguridad.

¿Cuáles son los efectos de la suspensión y la expulsión?

Una gran cantidad de resultados de la investigación no ha podido encontrar que el uso de la suspensión y la expulsión contribuye a mejorar el comportamiento de los estudiantes o mejorar la seguridad escolar. Las escuelas con tasas más altas de suspensión tienen calificaciones más bajas de seguridad escolar de los estudiantes²⁶ y tienen un clima escolar significativamente más pobre,²⁷ especialmente para estudiantes de color.²⁸ En términos de comportamiento del estudiante, en lugar de reducir la probabilidad de ser suspendido, el historial de suspensión de un estudiante parece predecir tasas más altas de comportamiento antisocial futuro y tasas más altas de suspensiones futuras a largo plazo.²⁹ Estos y otros hallazgos llevaron a la Asociación Americana de Psicología a concluir que la tolerancia cero era ineficaz para reducir el mal comportamiento individual o mejorar la seguridad escolar.³⁰

La exclusión escolar también parece conllevar un riesgo sustancial de resultados negativos tanto a corto como a largo plazo. El uso de la suspensión y la expulsión se asocia con un menor rendimiento académico tanto en la escuela³¹ y el individuo³² nivel y mayor riesgo de comportamiento negativo con el tiempo.³³ A largo plazo, la suspensión está significativamente relacionada con los estudiantes que abandonan la escuela o no se gradúan a tiempo.³⁴

Finalmente, la disciplina de exclusión parece estar asociada con un mayor riesgo de contacto con el sistema de justicia juvenil. El informe del Consejo de Gobiernos Estatales Rompiendo las reglas de las escuelas: un estudio a nivel estatal de cómo la disciplina escolar se relaciona con el éxito de los estudiantes y la participación de la justicia juvenil descubrió que la suspensión y expulsión por una violación discrecional de la escuela, como una violación del código de vestimenta o la interrupción de la clase, casi triplicó la probabilidad de que un estudiante se involucre con el sistema de justicia juvenil en el año siguiente.³⁵ Juntos, estos datos muestran que la suspensión y expulsión fuera de la escuela son, en sí mismos, factores de riesgo para resultados negativos a largo plazo.³⁶

Estrategias alternativas

 

La buena noticia es que una serie de intervenciones universales en toda la escuela han resultado eficaces para mejorar la disciplina escolar o el clima escolar y tienen el potencial de reducir las disparidades disciplinarias en función de la raza.³⁷ Dichas estrategias abordan tres componentes importantes del clima escolar y la disciplina escolar: (1) construyendo una relación, a través de enfoques como las prácticas restaurativas; (2) aprendizaje socioemocional enfoques que mejoran la capacidad de los estudiantes para comprender las interacciones sociales y regular sus emociones; y (3) intervenciones estructurales, como Intervenciones y apoyos conductuales positivos (PBIS) o cambios en los códigos de conducta disciplinarios.

Construyendo una relación. Las intervenciones que se centran en fortalecer las relaciones profesor-alumno pueden reducir el uso de la disciplina de exclusión, particularmente para los estudiantes negros. Por ejemplo, MyTeachingPartner, un programa de desarrollo profesional sostenido y riguroso que se enfoca en las interacciones de los maestros con los estudiantes, redujo la dependencia de los maestros de la disciplina excluyente con todos sus estudiantes, y ese efecto fue el más pronunciado para los estudiantes negros. Curiosamente, aunque la capacitación no se centró en las disparidades raciales per se, hubo una reducción sustancial en las disparidades disciplinarias en las aulas de los maestros que recibieron la capacitación.³⁸

Las prácticas restaurativas, implementadas en toda la escuela para construir proactivamente relaciones y un sentido de comunidad y para reparar el daño después del conflicto, están comenzando a ser ampliamente utilizadas en las escuelas de todo el país. Una revisión de los informes de maestros y estudiantes sobre las prácticas restaurativas implementadas en dos escuelas secundarias encontró que los maestros individuales con una mejor implementación de las prácticas restaurativas tenían mejores relaciones con sus estudiantes, eran percibidos como más respetuosos por sus estudiantes de diferentes grupos raciales y étnicos, y emitían menos referencias disciplinarias excluyentes a estudiantes negros y latinos.³⁹

Después de la implementación de prácticas restaurativas en las Escuelas Públicas de Denver, las tasas de suspensión se redujeron en casi un 47 por ciento en todo el distrito, y todos los grupos raciales vieron reducciones, con las mayores caídas en las tasas de suspensión para estudiantes negros y latinos. Durante el mismo período, los puntajes de logros en Denver mejoraron para cada grupo racial cada año.⁴⁰

Aprendizaje socioemocional. Los programas de aprendizaje social y emocional varían mucho, pero generalmente desarrollan las habilidades de los estudiantes para (a) reconocer y manejar sus emociones, (b) apreciar las perspectivas de los demás, (c) establecer metas positivas, (d) tomar decisiones responsables y (e) manejar situaciones interpersonales de manera efectiva.⁴¹ Varios estudios han relacionado la finalización de los programas de aprendizaje social y emocional con un aumento de los comportamientos prosociales y una disminución de los malos comportamientos.⁴²

Por ejemplo, el Distrito Escolar Metropolitano de Cleveland participó en esfuerzos integrales de reforma que incluyeron la implementación de esfuerzos de mejora basados ​​en datos, la implementación en todo el distrito de programas de aprendizaje social y emocional basados ​​en la investigación, y la creación de equipos de apoyo estudiantil que abordaron señales de alerta temprana como referencias disciplinarias y problemas de asistencia. Los resultados incluyeron una mejor asistencia de los estudiantes en todo el distrito, una disminución del 50 por ciento en incidentes de comportamiento negativos y una reducción en el distrito en el uso de la suspensión fuera de la escuela.⁴³

Intervenciones estructurales. Cambiar la estructura del sistema disciplinario puede reducir el uso de la suspensión y la expulsión, y puede reducir las disparidades en la disciplina de exclusión. Intervenciones y apoyos conductuales positivos* puede reducir la disciplina excluyente, pero puede ser necesaria una atención específica a los problemas de raza y diversidad si PBIS va a reducir las disparidades disciplinarias. Un proyecto de cuatro años que implementó PBIS en las escuelas intermedias 35 mostró que las escuelas que usaban apoyo proactivo en lugar de castigos reactivos vieron reducciones en las tasas de exclusión disciplinaria para los estudiantes latinos e indios americanos / nativos de Alaska, pero no para los estudiantes negros,⁴⁴ sugiriendo que las modificaciones de PBIS pueden ser necesarias para reducir las disparidades raciales en la disciplina.

Otro estudio, a través de una encuesta de las escuelas 860 que estaban implementando o preparándose para implementar PBIS, identificó los "facilitadores" y "barreras" más comúnmente citados para usar este modelo. Entre los facilitadores más comunes estaban la "aceptación del personal, el apoyo del administrador escolar y la coherencia" de un enfoque común entre el personal escolar, mientras que las barreras más comunes fueron la falta de "aceptación del personal, recursos: tiempo y recursos: dinero. "⁴⁵

Otra investigación ha demostrado que una respuesta sistemática a las amenazas de violencia puede reducir las suspensiones y las disparidades raciales. Las escuelas de todo el estado de Virginia que usaban las Pautas de evaluación de amenazas estudiantiles de Virginia, un proceso de revisión escalonado diseñado para ayudar a las escuelas a identificar y responder de manera apropiada al espectro completo de comportamiento percibido como amenazante, tenían un 25 por ciento menos de probabilidades de suspender a los estudiantes, y las personas en blanco y negro Las disparidades raciales en la suspensión fueron significativamente menores que en las escuelas que no utilizan las pautas.⁴⁶

Finalmente, los cambios en las políticas a nivel de distrito son un primer paso clave para desarrollar un clima escolar más positivo y efectivo. Un extenso examen de los códigos de conducta de la escuela encontró que muchos de los códigos revisados ​​fueron calificados como punitivos / reactivos, incluso por infracciones menores de comportamiento, como tardanzas repetidas, lenguaje grosero, violaciones del código de vestimenta o juegos bruscos en el pasillo.⁴⁷ Por lo tanto, reescribir los códigos de conducta del distrito ha sido un foco principal de la reforma de la disciplina escolar. Varios distritos escolares urbanos importantes, incluido el Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles⁴⁸ y las escuelas públicas del condado de Broward (Florida),⁴⁹ han revisado sus códigos de conducta para eliminar las suspensiones fuera de la escuela por delitos menores y para centrarse en alternativas preventivas a la suspensión y expulsión. Para garantizar el éxito, dichas revisiones deben ir de la mano de proporcionar al personal escolar capacitación efectiva sobre estas alternativas preventivas y el apoyo necesario para implementarlas.

Un modelo integral para reducir la exclusión y la desproporcionalidad

Entre las iniciativas nacionales recientes que abordan la desproporcionalidad en la disciplina escolar se encuentra la Disciplina Disparities Research-to-Practice Collaborative, un grupo de investigadores, educadores (incluido el AFT), defensores y analistas de políticas reconocidos a nivel nacional de 26 que se unieron para abordar el problema de disparidades disciplinarias. Después de tres años de reuniones con las partes interesadas y revisiones de la literatura relevante, la colaboración publicó una serie de cuatro documentos informativos sobre el estado de las disparidades disciplinarias, con un enfoque particular en aumentar la disponibilidad de intervenciones prácticas y basadas en evidencia.⁵⁰ La colaboración también patrocinó una importante conferencia nacional, "Cerrar la brecha de disciplina escolar", que resultó en un volumen editado de documentos.⁵¹

En el segundo artículo de la serie, "Cómo los educadores pueden erradicar las disparidades en la disciplina: un documento informativo sobre las intervenciones escolares", Anne Gregory, James Bell y Mica Pollock presentan cuál puede ser el modelo más completo hasta la fecha para abordar las disparidades en disciplina escolar al centrarse en la prevención de conflictos y la intervención en conflictos.⁵²

El conflicto en el aula que conduce a la derivación a la oficina y la posible exclusión de la escuela no es inevitable. Por el contrario, una serie de estrategias pueden desactivar conflictos potenciales y mantener a los estudiantes en clase:

• Construyendo relaciones de apoyo. Forjar relaciones auténticas con todos los estudiantes comunica altas expectativas y envía un mensaje de que todos los estudiantes recibirán un apoyo justo y constante para alcanzar esos objetivos.
• Garantizar el rigor académico. Ofrecer instrucción atractiva y relevante, al tiempo que establece altas expectativas, ha mostrado resultados notables al aumentar drásticamente el rendimiento y la tasa de graduación en las escuelas que algunos consideran demasiado desafiantes.⁵³
• Participar en una enseñanza culturalmente relevante y receptiva. Al integrar las identidades raciales / étnicas, de género y sexuales de los estudiantes en los planes de estudio, recursos y eventos escolares, las escuelas efectivas descubren que los estudiantes se sienten más seguros, reportan tasas más bajas de victimización y discriminación, y tienen un mayor rendimiento.
• Crear aulas sin prejuicios y entornos escolares respetuosos. La investigación sobre el sesgo implícito ha demostrado que los estereotipos raciales pueden influir en los juicios de un individuo, sin que él lo sepa. Para los maestros, esto significa que el sesgo implícito puede influir en sus juicios sobre el comportamiento de un estudiante.⁵⁴ (Para más información sobre el sesgo implícito, vea "Comprender el sesgo implícito"por Cheryl Staats.) Gregory y sus colegas sugieren que los efectos potenciales del sesgo implícito, que todos los individuos, independientemente de la profesión, puedan tener, pueden mitigarse mediante la autorreflexión, evitando juicios bruscos y examinando datos sobre disparidades disciplinarias y puntos clave de decisión que podrían contribuir a ellos.⁵⁵

Gregory y sus colegas señalan que algunos conflictos e interrupciones son inevitables en las escuelas. Sin embargo, señalan que las escuelas pueden reducir los efectos del conflicto al enfocarse en "puntos críticos" de conflicto disciplinario o tratamiento diferencial para identificar soluciones, examinar qué causó el comportamiento o conflicto y abordar las necesidades identificadas, llegar a incluir las perspectivas y voces de estudiantes y familias para resolver conflictos e implementar procedimientos para reintegrar a los estudiantes en la comunidad de aprendizaje después de que haya ocurrido un conflicto.⁵⁶

Cambios en la política disciplinaria

 

En respuesta a la investigación acumulada y la creciente conciencia pública sobre las altas tasas de suspensión, las principales asociaciones profesionales de educación y los encargados de formular políticas han comenzado a adoptar iniciativas nacionales, estatales y locales destinadas a reducir las tasas de suspensión y expulsión y aumentar el uso de alternativas. Asociaciones profesionales como la Asociación Americana de Psicología y la Academia Americana de Pediatría han publicado informes sobre la ineficacia y los riesgos asociados con la exclusión disciplinaria, y han recomendado el uso de tales medidas solo como último recurso.⁵⁷ Las declaraciones emitidas por la Federación Estadounidense de Maestros, la Asociación Nacional de Educación, la Asociación Nacional de Juntas Escolares y la Asociación Estadounidense de Administradores Escolares han respaldado de manera similar un cambio de política de la dependencia frecuente de la exclusión disciplinaria y hacia intervenciones más constructivas.

La investigación en Texas vincula la disciplina escolar frecuente y dispareja con un aumento de tres a cinco veces en el riesgo de los estudiantes de abandonar la escuela y entrar en contacto con el sistema de justicia juvenil.⁵⁸ Inspirados en parte por esta investigación, los departamentos de Educación y Justicia de los EE. UU. Emprendieron una iniciativa nacional, la Iniciativa de Disciplina Escolar de Apoyo, para reducir el uso de la suspensión y la expulsión, y el flujo correspondiente de estudiantes hacia el sistema de justicia juvenil.⁵⁹

Esta iniciativa incluyó la publicación conjunta de los departamentos de un documento de orientación federal de dos partes destinado a reducir el uso de la suspensión y la expulsión, y las disparidades asociadas con ellos, y ofrecer orientación para avanzar hacia alternativas más efectivas. (Para más información sobre esta guía federal, vea "Disciplina escolar y pautas federales".) Un documento críticamente importante fue la orientación legal, emitida como una carta de 'Estimado colega' a las escuelas y distritos, alertando a los destinatarios de la necesidad de revisar las políticas, prácticas y datos disciplinarios en busca de evidencia de disparidades raciales injustificables, para garantizar el cumplimiento de ley federal antidiscriminatoria.

La guía legal resalta la importancia del análisis de "impacto dispar". Para ilustrar un impacto dispar, utiliza una política de suspensión de estudiantes por absentismo escolar como ejemplo debido a preguntas obvias sobre la justificación subyacente. Si se descubriera que suspender a los estudiantes ausentes es una carga para un grupo racial más que otros, a menos que el distrito pueda demostrar que las suspensiones eran educativamente necesarias, probablemente se violaría la ley federal contra la discriminación, incluso si no hubo intención de discriminar. Como la carta deja en claro, incluso si el distrito escolar tuviera alguna justificación para suspender a los estudiantes que faltan sin permiso, la política aún podría ser ilegal si hubiera alternativas menos discriminatorias que fueran igualmente o más efectivas para disuadir el comportamiento ausente.

Con esta guía también se ha intensificado la revisión federal de las prácticas disciplinarias del distrito por posibles violaciones. En varios distritos grandes, incluido el condado de Dade, Florida; Los Ángeles y Oakland, California; y Oklahoma City, las revisiones para el cumplimiento de la ley de derechos civiles han resultado en cambios importantes.

La revisión del Centro de Recursos Civiles de las investigaciones federales entre septiembre 2009 y julio 2012 indica el nivel de participación federal en la disciplina escolar.⁶⁰ Como se señala en el informe, hubo quejas basadas en la disciplina de 821 y revisiones de cumplimiento iniciadas por la agencia durante ese tiempo, de las cuales 789 se resolvió. A partir del otoño de 2014, 55 de esas resoluciones resultó en un acuerdo para abordar las políticas y / o prácticas de disciplina, con los distritos de 32 actualmente bajo investigación. Geográficamente, se encontraron quejas basadas en la disciplina o revisiones de cumplimiento en todos los estados, excepto Alaska, Montana, Dakota del Norte, Vermont y Wyoming.

En última instancia, la aplicación federal de impacto disparejo puede ayudar a aprovechar el reemplazo de enfoques duros y a menudo contraproducentes con mejores políticas y prácticas que ayuden a todos los niños. Como sugiere la investigación (y el contenido de los acuerdos de resolución), dichos cambios implican que los distritos brinden a los maestros y administradores el apoyo y la capacitación necesarios para implementar enfoques más efectivos. En su declaración de posición sobre disciplina escolar, la AFT apoya alternativas disciplinarias más efectivas. Al mismo tiempo, el sindicato enfatiza que para implementar estos enfoques, los educadores requieren una capacitación adecuada. Esta capacitación y desarrollo profesional deben ser continuos, brindados a todo el personal de la escuela y "alineados con los objetivos de reforma de la escuela y el distrito, ... con un enfoque en la disciplina escolar positiva basada en evidencia, resolución de conflictos, relevancia cultural y capacidad de respuesta, gestión del comportamiento, justicia social y equidad ".⁶¹ De manera similar, la Asociación Nacional de Educación ha unido esfuerzos para terminar con las disparidades de disciplina escolar, y ambas organizaciones han apoyado el reemplazo de la disciplina severa con prácticas restaurativas.⁶²

Simultáneamente con los cambios a nivel federal, los estados y los distritos escolares de todo el país han formulado nuevas políticas que desvían los códigos de conducta de las prácticas punitivas y excluyentes hacia enfoques integrales y restaurativos. A menudo impulsados ​​por defensores locales, al menos los estados 19 han aprobado leyes que alejan la política y la práctica de las estrategias de tolerancia cero hacia un mayor énfasis en la promoción de climas escolares positivos.⁶³ (Para obtener más información sobre estas políticas estatales y locales, consulte los cuadros 1 y 2 a la derecha).

La necesidad de apoyar a los educadores

La investigación ha llevado a los educadores y a los encargados de formular políticas en todo el país a comprender que los enfoques excluyentes de la disciplina no son un método efectivo ni equitativo para garantizar escuelas seguras y productivas para todos los estudiantes. Esto ha llevado al desarrollo de estrategias alternativas y más efectivas para reducir la interrupción, mantener un clima escolar positivo y mantener a los estudiantes en la escuela. Las políticas y directrices federales, estatales y distritales han comenzado a reflejar este cambio.

Pero el cambio rara vez es un proceso sencillo y directo. Cuando se trata de la disciplina escolar, la implementación efectiva de nuevos enfoques generalmente depende de niveles sustanciales de apoyo para educadores y escuelas. En particular, donde los remedios requieren un cambio sistémico generalizado, para reemplazar con éxito las prácticas contraproducentes con alternativas disciplinarias más efectivas, es de vital importancia que los educadores reciban un apoyo total con recursos y capacitación.

Desarrollo profesional y asistencia técnica. Como se señaló, numerosas estrategias para mantener un clima escolar seguro y productivo están surgiendo como alternativas más efectivas a la suspensión y expulsión. Para que los maestros integren estas estrategias en su instrucción, las escuelas y los distritos deben garantizar que haya suficiente tiempo para el desarrollo profesional y la asistencia técnica para capacitar y capacitar a los maestros en la implementación de enfoques tales como prácticas restaurativas, enfoques culturalmente receptivos a PBIS, sociales y emocionales. aprendizaje, entrenamiento de sesgo implícito y gestión del aula culturalmente receptiva.

Parte del desarrollo profesional en estrategias de disciplina positiva puede integrarse en los programas de desarrollo profesional continuos de la escuela y el distrito. Sin embargo, en otros casos, la implementación de la nueva programación requerirá capacitación y recursos adicionales (por ejemplo, tiempo de liberación del maestro) para garantizar una capacitación adecuada en nuevas prácticas, y especialmente orientación sobre cómo esas estrategias pueden encajar mejor (no además de) las existentes tiempo de instrucción Los programas de apoyo de maestro a maestro, como las comunidades de aprendizaje profesional o la tutoría, también son importantes.

Soporte administrativo. Los líderes instructivos deben apoyar a los maestros durante este proceso. los Plan para la capacitación y el desarrollo profesional de apoyo a la conducta positiva en toda la escuela del Centro Nacional de Asistencia Técnica sobre Intervenciones y Apoyos de Comportamiento Positivo incluye un fuerte apoyo de un equipo de liderazgo del distrito entre los criterios para implementar PBIS con fidelidad. Con el respaldo, el apoyo y el compromiso de los administradores, los distritos escolares pueden evitar la miríada de problemas a menudo asociados con los cambios obligatorios.

Recolección continua y acceso a datos de disciplina desglosados. Hay tres razones por las cuales la recopilación de datos y los informes también son esenciales. Primero, en la mayoría de los distritos, los enfoques disciplinarios, la frecuencia de las suspensiones y las disparidades resultantes pueden variar enormemente. Por lo tanto, los datos pueden establecer líneas de base que describan las áreas de necesidad actuales, así como las escuelas que funcionan bien. Si las escuelas no prestan atención de manera rutinaria a sus datos de disciplina, será difícil responder y aprovechar lo que funciona de manera oportuna, o modificar una política que no funciona tan bien como se esperaba. En segundo lugar, los datos permiten a los maestros y administradores seguir su progreso a medida que implementan nuevas alternativas, a fin de cambiar o revisar las intervenciones que no funcionan y celebrar las que sí lo están. Finalmente, la comunidad escolar necesita transparencia sobre las infracciones menores y las relacionadas con la seguridad o que resulten en arrestos o referencias a las fuerzas del orden. Para satisfacer esa necesidad, la escuela y la comunidad necesitan datos que se divulguen públicamente y se desglosen, incluida información completa sobre qué grupos son más disciplinados que otros y para qué tipos de delitos.

Colaboración con agencias comunitarias. Ninguna agencia puede o debe esperar que maneje solo las necesidades de los estudiantes con dificultades. Las escuelas y los distritos escolares pueden formar asociaciones de colaboración con agencias de salud mental, libertad condicional, justicia juvenil y servicios sociales, así como con líderes empresariales y sindicales, para ayudar a apoyar a los maestros para estudiantes cuyos problemas son graves.

Códigos de conducta que apoyan estrategias alternativas. Los distritos escolares de todo el país, desde Denver hasta Chicago, desde Baltimore hasta Indianápolis, han reestructurado sus códigos de conducta, reemplazando listas simples de comportamientos que conducen a la suspensión y expulsión con planes integrales para crear climas escolares positivos. Al cambiar el enfoque del castigo a la prevención y proporcionar orientación para estrategias alternativas, tales códigos apoyan y alientan a los maestros que ya están buscando implementar estrategias para apoyar el comportamiento positivo de los estudiantes en el aula.

Ayudar a los padres a comprender y apoyar enfoques menos punitivos. Los padres y los miembros de la comunidad a menudo se mezclan en su apoyo a la tolerancia cero y las medidas de exclusión.⁶⁴ Ante la interrupción de la escuela, algunos padres y miembros de la comunidad pueden ver pocas opciones además del retiro de la escuela, y pueden apoyar o incluso exigir la suspensión o expulsión. Por otro lado, el uso excesivo de tácticas punitivas y excluyentes a menudo conduce a la reacción y resistencia de los grupos comunitarios que abogan por la reforma.⁶⁵

La participación de los padres siempre es crítica, pero nunca más que en tiempos de cambio. La reforma efectiva de la disciplina escolar exige líneas abiertas de comunicación con los padres y la comunidad (incluyendo informes públicos anuales de datos desglosados ​​por raza, género y estado de discapacidad) para enfatizar el compromiso de la comunidad escolar con escuelas seguras y productivas, y donde sea necesario, para proporcionar información basada en evidencia que pueda asegurar a todos los interesados ​​que los sistemas nuevos y más completos son de hecho más efectivoe en el cumplimiento de esos objetivos.

Mayor presencia de personal de salud mental y apoyo educativo en las escuelas. Los programas como PBIS o prácticas restaurativas pueden mejorar el clima de las escuelas en general, lo que lleva a reducciones en las tasas de interrupción, derivación disciplinaria de la oficina y suspensión. Sin embargo, otro tipo de apoyo, en forma de una mayor presencia de personal de salud mental y de apoyo educativo, es una adición invaluable a la mejora del clima escolar en cualquier cantidad de formas, incluida la asistencia en el desarrollo de programas de comportamiento individualizado para estudiantes desafiantes, actuando como enlace con familias, brindando servicios de asesoramiento y coordinando programas escolares y comunitarios para estudiantes y familias.

We Poder Llegar desde aquí

 

Los estudiantes de nuestra nación merecen un clima escolar seguro, productivo y positivo que promueva la enseñanza y el aprendizaje para todos los niños. La idea de que una filosofía de tolerancia cero basada en el castigo y la exclusión podría crear climas de aprendizaje efectivos ha demostrado ser ilusoria. A medida que la evidencia de lo que funciona ha crecido, las estrategias que enfatizan la construcción de relaciones, el aprendizaje socioemocional y el cambio estructural han surgido como caminos prometedores para un enfoque integral para desarrollar climas escolares positivos. Los cambios significativos en las políticas federales, estatales y de distrito están llevando a nuestra nación hacia la adopción de estas prácticas más efectivas y basadas en evidencia.

Sin embargo, es fundamental que los educadores (incluidos los maestros, administradores, paraprofesionales y otro personal de la escuela) reciban un apoyo total a través del desarrollo profesional, recursos suficientes y oportunidades para colaborar, tanto entre profesionales de la escuela como con agencias externas. Juntos, estos desarrollos representan un cambio fundamental hacia una disciplina escolar más efectiva y equitativa, que promete reducir la pérdida de oportunidades educativas y aumentar la probabilidad de entornos de aprendizaje seguros y saludables para todos los estudiantes.

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Russell J. Skiba es profesor de asesoramiento y psicología educativa y dirige el Proyecto Equidad en la Universidad de Indiana. Miembro del Grupo de Trabajo de la Asociación Americana de Psicología sobre Tolerancia Cero y autor principal de su informe, ha trabajado con escuelas de todo el país, dirigido numerosas becas de investigación federales y estatales, y ha escrito extensamente sobre violencia escolar, disciplina escolar, gestión del aula, y equidad educativa. Daniel J. Losen es el director del Centro de Remedios de Derechos Civiles de la Universidad de California, Los Ángeles, una iniciativa del Proyecto de Derechos Civiles. Ex profesor de escuela pública, abogado e investigador, ha analizado las tendencias en la disciplina escolar de casi todas las escuelas y distritos de la nación. Este artículo se basa en las últimas investigaciones sobre alternativas a la disciplina punitiva y la de Losen Cerrar la brecha de disciplina escolar (Teachers College Press, 2015).

*PBIS es un marco para ayudar al personal de la escuela a adoptar intervenciones conductuales basadas en evidencia para apoyar resultados académicos y sociales positivos para todos los estudiantes. (volver al articulo)

Notas finales

1 Ver especialmente, Federación Americana de Maestros, "Reclamando la promesa: un nuevo camino hacia adelante en las prácticas de disciplina escolar", accedido en septiembre 17, 2015, www.aft.org/position/school-discipline.

2 Russell J. Skiba y Reece L. Peterson, "El lado oscuro de la tolerancia cero: ¿puede el castigo conducir a escuelas seguras?" Phi Delta Kappan 80, no. 5 (1999): 372 – 376, 381 – 382.

3 Russell J. Skiba y Kimberly Knesting, "Tolerancia cero, evidencia cero: un análisis de la práctica disciplinaria escolar", en Tolerancia cero: ¿pueden la suspensión y la expulsión mantener seguras las escuelas?ed. Russell J. Skiba y Gil G. Noam, Nuevas direcciones para el desarrollo juvenil, no. 92 (San Francisco: Jossey-Bass, 2001), 17 – 43.

4 Ver, por ejemplo, Irwin A. Hyman y Donna C. Perone, "El otro lado de la violencia escolar: políticas y prácticas de los educadores que pueden contribuir al mal comportamiento de los estudiantes". Revista de Psicología Escolar 36 (1998): 7 – 27.

5 Ronnie Casella, At Zero Tolerance: Castigo, prevención y violencia escolar (Nueva York: Peter Lang, 2001); y Aaron Kupchik, Seguridad en el aula: disciplina escolar en la era del miedo (Nueva York: New York University Press, 2010).

6 John Devine Máxima seguridad: la cultura de la violencia en las escuelas urbanas (Chicago: University of Chicago Press, 1996).

7 Daniel J. Losen y Tia Elena Martinez, Fuera de la escuela y fuera de la pista: el uso excesivo de suspensiones en las escuelas intermedias y secundarias estadounidenses (Los Ángeles: Centro de Remedios de Derechos Civiles, 2013).

8 Para obtener un resumen, consulte la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación de EE. UU., "Instantánea de datos: Disciplina escolar", Recopilación de datos de derechos civiles, informe breve no. 1 (Washington, DC: Departamento de Educación, 2014). El número real de suspensión fuera de la escuela de 3.45 millones representa el 99 por ciento de las escuelas públicas que respondieron. La Oficina de Derechos Civiles informó que 1.9 millones de estudiantes fueron suspendidos solo una vez y 1.55 millones de estudiantes fueron suspendidos más de una vez. Otros estudiantes de 130,000 fueron expulsados.

9 Daniel J. Losen, Cheri Hodson, Michael A. Keith II, et al., ¿Estamos cerrando la brecha de disciplina escolar? (Los Ángeles: Centro de Remedios de Derechos Civiles, 2015). Para comparar el número de maestros, consulte "Número de maestros en las escuelas primarias y secundarias, y el personal docente en las instituciones que otorgan títulos postsecundarios, por control de la institución: años seleccionados, otoño 1970 hasta otoño 2021", en el Centro Nacional de Estadísticas de Educación , Resumen de estadísticas de educación, 2012, tabla 4.

10 Losen y col. ¿Estamos cerrando la brecha de disciplina escolar?

11 Tracey L. Shollenberger, "Disparidades raciales en la suspensión escolar y los resultados posteriores: evidencia de la Encuesta Longitudinal Nacional de Jóvenes", en Cerrar la brecha de disciplina escolar: recursos equitativos para la exclusión excesivaed. Daniel J. Losen (Nueva York: Teachers College Press, 2015), 31 – 43.

12 Losen y col. ¿Estamos cerrando la brecha de disciplina escolar?

13 John M. Wallace Jr., Sara Goodkind, Cynthia M. Wallace y Jerald G. Bachman, "Diferencias raciales, étnicas y de género en la disciplina escolar entre los estudiantes de secundaria de EE. UU .: 1991 – 2005" Reseña Educativa Negro 59 (2008): 47 – 62; y Shi-Chang Wu, William Pink, Robert Crain y Oliver Moles, "Suspensión estudiantil: una reevaluación crítica" Revisión urbana 14 (1982): 245 – 303.

14 Anne Gregory y Rhona S. Weinstein, "La brecha disciplinaria y los afroamericanos: desafío o cooperación en el aula de la escuela secundaria" Revista de Psicología Escolar 46 (2008): 455 – 475; y Russell J. Skiba, Robert S. Michael, Abra Carroll Nardo y Reece L. Peterson, "El color de la disciplina: fuentes de desproporcionalidad racial y de género en el castigo escolar". Revisión urbana 34 (2002): 317 – 342.

15 Daniel J. Losen y Jonathan Gillespie, Oportunidades suspendidas: el impacto desigual de la exclusión disciplinaria de la escuela (Los Ángeles: Proyecto de derechos civiles, 2012); y Russell J. Skiba, Robert H. Horner, Choong-Geun Chung, et al., "La raza no es neutral: una investigación nacional de la desproporcionalidad afroamericana y latina en la disciplina escolar". Revisión de psicología escolar 40 (2011): 85 – 107.

16 Losen y Gillespie Oportunidades suspendidas.

17 Robert Balfanz, Vaughn Byrnes y Joanna Fox, "Enviado a casa y fuera de pista: los antecedentes, desproporcionalidades y consecuencias de ser suspendido en el 9th Grade", en Losen, Cerrar la brecha de disciplina escolar, 17-30.

18 Ivory A. Toldson, Tyne McGee y Brianna P. Lemmons, "Reducción de las suspensiones al mejorar la participación académica entre los hombres negros en edad escolar", en Losen, Cerrar la brecha de disciplina escolar, 107-117.

19 Jamilia J. Blake, Bettie Ray Butler y Danielle Smith, "Desafiando las nociones de feminidad de la clase media: la causa de las tasas de suspensión desproporcionadas de las mujeres negras", en Losen, Cerrar la brecha de disciplina escolar, 75-88.

20 Kathryn EW Himmelstein y Hannah Brückner, "Justicia penal y sanciones escolares contra jóvenes no heterosexuales: un estudio longitudinal nacional" Pediatría 127 (2011): 49 – 57.

21 Sheila Heaviside, Cassandra Rowand, Catrina Williams, et al., Problemas de violencia y disciplina en las escuelas públicas de EE. UU .: 1996 – 97 (Washington, DC: Centro Nacional de Estadísticas de Educación, 1998); y Matthew J. Mayer y Peter E. Leone, "Un análisis estructural de la violencia escolar y la interrupción: implicaciones para crear escuelas más seguras" Educación y tratamiento de niños 22, no. 3 (1999): 333-356.

22 Hyman y Perone, "El otro lado de la violencia escolar".

23 Jeremy D. Finn y Timothy J. Servoss, "Medidas de seguridad y disciplina en las escuelas secundarias estadounidenses", en Losen, Cerrar la brecha de disciplina escolar, 44-58.

24 David M. Osher, Jeffrey M. Poirier, G. Roger Jarjoura y Russell C. Brown, "Evite soluciones rápidas: lecciones aprendidas de un enfoque integral en todo el distrito para mejorar las condiciones de aprendizaje", en Losen, Cerrar la brecha de disciplina escolar, 192-206.

25 Matthew P. Steinberg, Elaine Allensworth y David W. Johnson, "¿Qué condiciones respaldan la seguridad en las escuelas urbanas? La influencia de las prácticas de organización escolar en los informes de seguridad de estudiantes y maestros en Chicago", en Losen, Cerrar la brecha de disciplina escolar, 118-131.

26 Steinberg, Allensworth y Johnson, "¿Qué condiciones respaldan la seguridad en las escuelas urbanas?"

27 Frank Bickel y Robert Qualls, "El impacto del clima escolar en las tasas de suspensión en las escuelas públicas del condado de Jefferson" Revisión urbana 12 (1980): 79 – 86; y Wallace et al., "Diferencias raciales, étnicas y de género".

28 Erica Mattison y Mark S. Aber, "Cerrando la brecha de logros: la asociación del clima racial con logros y resultados de comportamiento" Revista estadounidense de psicología comunitaria 40 (2007): 1 – 12.

29 Sheryl A. Hemphill, John W. Toumbourou, Todd I. Herrenkohl, et al., "El efecto de las suspensiones y arrestos escolares en el comportamiento antisocial adolescente posterior en Australia y los Estados Unidos". Journal of Adolescent Health 39 (2006): 736 – 744; y Linda M. Raffaele Mendez y Howard M. Knoff, "Quién es suspendido de la escuela y por qué: un análisis demográfico de las escuelas e infracciones disciplinarias en un gran distrito escolar". Educación y tratamiento de niños 26, no. 1 (2003): 30-51.

30 Grupo de trabajo de tolerancia cero de la Asociación Americana de Psicología, "¿Son efectivas las políticas de tolerancia cero en las escuelas? Una revisión y recomendaciones probatorias" Psicóloga americana 63 (2008): 852 – 862.

31 James Earl Davis y Will J. Jordan, "Los efectos del contexto escolar, la estructura y las experiencias en los hombres afroamericanos en la escuela intermedia y secundaria" Revista de Educación Negra 63 (1994): 570 – 587; y M. Karega Rausch y Russell J. Skiba, "El costo académico de la disciplina: la relación entre la suspensión / expulsión y el rendimiento escolar" (documento, reunión anual de la American Educational Research Association, Montreal, abril 2005).

32 Emily Arcia, "Estado de logro e inscripción de estudiantes suspendidos: resultados en un distrito escolar grande y multicultural" Educación y sociedad urbana 38 (2006): 359 – 369; Linda M. Raffaele Méndez, Howard M. Knoff y John M. Ferron, "Variables demográficas escolares y tasas de suspensión fuera de la escuela: un análisis cuantitativo y cualitativo de un distrito escolar grande y étnicamente diverso". Psicologia en las escuelas 39 (2002): 259 – 277; y Michael Rocque, "Disciplina de oficina y comportamiento de los estudiantes: ¿Importa la raza?" Revista estadounidense de educación 116 (2010): 557 – 581.

33 Tary Tobin, George Sugai y Geoff Colvin, "Patrones en los registros de disciplina de la escuela intermedia" Revista de trastornos emocionales y conductuales 4 (1996): 82 – 94.

34 Balfanz, Byrnes y Fox, "Enviado a casa y fuera de pista"; Christine A. Christle, Kristine Jolivette y C. Michael Nelson, "Características de la escuela relacionadas con las tasas de abandono escolar" Remediación y Educación Especial 28 (2007): 325 – 339; Raffaele Mendez y Knoff, "Quién se suspende"; y Suhyun Suh y Jingyo Suh, "Factores de riesgo y niveles de riesgo para los que abandonan la escuela secundaria" Consejería escolar profesional 10 (2007): 297 – 306.

35 Tony Fabelo, Michael D. Thompson, Martha Plotkin, et al., Rompiendo las reglas de las escuelas: un estudio a nivel estatal de cómo la disciplina escolar se relaciona con el éxito de los estudiantes y la participación de la justicia juvenil (Nueva York: Centro de Justicia del Consejo de Gobiernos Estatales, 2011).

36 Russell J. Skiba, Mariella I. Arredondo y Natasha T. Williams, "Más que una metáfora: la contribución de la disciplina excluyente a una tubería de la escuela a la prisión" Equidad y Excelencia en Educación 47 (2014): 546 – 564.

37 Losen Cerrar la brecha de disciplina escolar; y David M. Osher, George G. Bear, Jeffrey R. Sprague y Walter Doyle, "¿Cómo podemos mejorar la disciplina escolar?" Investigador Educativo 39 (2010): 48 – 58.

38 Anne Gregory, Joseph P. Allen, Amori Yee Mikami, et al., "The Promise of Teacher Professional Development Program in Reducing Disparity Racial in Classroom Exclusionary Discipline", en Losen, Cerrar la brecha de disciplina escolar, 166-179.

39 Anne Gregory, Kathleen Clawson, Alycia Davis y Jennifer Gerewitz, "La promesa de prácticas restaurativas para transformar las relaciones profesor-alumno y lograr la equidad en la disciplina escolar" Revista de Consulta Educativa y Psicológica (de próxima publicación), publicado electrónicamente en noviembre 4, 2014, doi: 10.1080 / 10474412.2014.929950.

40 Thalia González, "Socializar escuelas: abordar las disparidades raciales en la disciplina a través de la justicia restaurativa", en Losen, Cerrar la brecha de disciplina escolar, 151-165.

41 Colaborativo para el aprendizaje académico, social y emocional (CASEL), Saludable y sano: una guía para líderes educativos sobre programas de aprendizaje social y emocional basados ​​en evidencia (Chicago: CASEL, 2003); y John Payton, Roger P. Weissberg y Joseph A. Durlak, et al., El impacto positivo del aprendizaje social y emocional para estudiantes de jardín de infantes a octavo grado: resultados de tres revisiones científicas (Chicago: CASEL, 2008).

42 CASEL Safe and Sound; y Joseph E. Zins, "Examen de oportunidades y desafíos para la prevención y promoción escolar: el aprendizaje social y emocional como un ejemplo" Revista de Prevención Primaria 21 (2001): 441 – 446.

43 Osher et al., "Evitar soluciones rápidas".

44 Claudia G. Vincent, Jeffrey R. Sprague, CHiXapkaid (Michael Pavel), et al., "Efectividad de las intervenciones y apoyos positivos a nivel escolar en la reducción de la exclusión disciplinaria racialmente desigual", en Losen, Cerrar la brecha de disciplina escolar, 207-221.

45 Sarah E. Pinkelman, Kent McIntosh, Caitlin K. Rasplica, et al., "Habilitadores percibidos y barreras relacionadas con la sostenibilidad de las intervenciones y apoyos conductuales positivos en toda la escuela". Trastornos de comportamiento 40, no. 3 (2015): 171-183.

46 Dewey Cornell y Peter Lovegrove, "Evaluación de la amenaza estudiantil como método para reducir las suspensiones estudiantiles", en Losen, Cerrar la brecha de disciplina escolar, 180-191.

47 Pamela Fenning, Therese Pigott, Elizabeth Engler, et al., "Un enfoque de métodos mixtos que examina la desproporcionalidad en la disciplina escolar" (documento, Closing the School Discipline Gap Conference, Washington, DC, enero 2013).

48 "El regreso a la escuela significa grandes cambios, desafíos en el LAUSD" Los Angeles Daily News, Agosto 11, 2013.

49 Lizette Alvarez, "Al ver el peaje, las escuelas revisan la tolerancia cero" New York Times, Diciembre 3, 2013.

50 Prudence Carter, Russell Skiba, Mariella Arredondo y Mica Pollock, No puedes arreglar lo que no miras: reconocer la raza para abordar las disparidades de disciplina racial, Discipline Disparities Briefing Paper Series (Bloomington, IN: Proyecto de equidad en la Universidad de Indiana, 2014); Anne Gregory, James Bell y Mica Pollock, Cómo los educadores pueden erradicar las disparidades en la disciplina escolar: un documento informativo sobre las intervenciones escolares, Discipline Disparities Briefing Paper Series (Bloomington, IN: Proyecto de equidad en la Universidad de Indiana, 2014); Daniel J. Losen, Damon Hewitt e Ivory Toldson, Eliminar la disciplina de exclusión excesiva e injusta en las escuelas: recomendaciones de política para reducir las disparidades, Discipline Disparities Briefing Paper Series (Bloomington, IN: Proyecto de equidad en la Universidad de Indiana, 2014); y Russell J. Skiba, Mariella I. Arredondo y M. Karega Rausch, Investigación nueva y en desarrollo sobre disparidades en la disciplina, Discipline Disparities Briefing Paper Series (Bloomington, IN: Proyecto de equidad en la Universidad de Indiana, 2014).

51 Losen Cerrar la brecha de disciplina escolar.

52 Gregory, Bell y Pollock, Cómo los educadores pueden erradicar las disparidades en la disciplina escolar.

53 Hugh Mehan En la puerta de entrada: creando una cultura de aprendizaje ligada a la universidad (Boulder, CO: Paradigm Publishers, 2012).

54 Jason A. Okonofua y Jennifer L. Eberhardt, "Two Strikes: Race and the Disciplining of Young Students," Psychological Science 26 (2015): 617 – 624.

55 Gregory et al., "Promesa de desarrollo profesional docente".

56 Gregory, Bell y Pollock, Cómo los educadores pueden erradicar las disparidades.

57 Grupo de Trabajo de Tolerancia Cero de la Asociación Americana de Psicología, "¿Son efectivas las políticas de tolerancia cero en las escuelas?"; y American Academy of Pediatrics, "Declaración de política: suspensión y expulsión fuera de la escuela" Pediatría 131, no. 3 (2013): e1000 – e1007.

58 Fabelo y col. Rompiendo las reglas de las escuelas.

59 "Cartas clave de política del Secretario de Educación y Vicesecretario," Departamento de Educación de los Estados Unidos, enero 8, 2014, www.ed.gov/policy/elsec/guid/secletter/140108.html.

60 Losen y col. ¿Estamos cerrando la brecha de disciplina escolar?

61 Federación Americana de Maestros, "Un nuevo camino hacia adelante en las prácticas de disciplina escolar".

62 Asociación Nacional de Educación, "NEA y sus socios intensifican los esfuerzos para poner fin a las disparidades en la disciplina escolar", comunicado de prensa, marzo 20, 2014, www.nea.org/home/58464.htm.

63 Greta Colombi y David Osher, Avance de la reforma de la disciplina escolar, informe de líderes de educaciónvol. 1, no. 2 (Alexandria, VA: Asociación Nacional de Juntas de Educación del Estado, 2015).

64 Grupo de Trabajo de Tolerancia Cero de la Asociación Americana de Psicología, "¿Son efectivas las políticas de tolerancia cero en las escuelas?"

65. Padres & Jóvenes Unidos y Advancement Project, Lecciones en Justicia Racial y Construcción de Movimientos: Desmantelando la tubería de la escuela a la prisión en Colorado y a nivel nacional (Denver: Padres & Jóvenes Unidos, 2014).

[ilustraciones de Daniel Baxter]