Charla significativa en el aula

 

CConsidere esta interacción entre un maestro y sus alumnos, la mayoría de ellos estudiantes del idioma inglés, en una clase de artes del idioma inglés de noveno grado:

Maestra: quien escribió La PerlaCarmen?

Carmen: escribió Steinbeck La Perla.

Maestra: muy bien. Y Rosa, ¿quién es el personaje principal en esta novela?

Rosa: Creo que el personaje principal es Kino, aunque su esposa, Juana, también es importante.

Maestro: Eso es correcto. Y porque decimos La Perla es una novela? Jim?

Ahora compárelo con la interacción que otros estudiantes de noveno grado tuvieron en su clase de artes del lenguaje inglés / desarrollo del idioma inglés:

Maestro: Mientras comenzamos a explorar este cuento, "El collar", escrito por un autor francés del siglo 19, Guy de Maupassant, los invito a leer los primeros cuatro párrafos con su compañero usando los tipos de "Pregunta-Respuesta". Relaciones ".* Hemos practicado este proceso varias veces, así que a menos que necesitemos alguna explicación ([los estudiantes señalan que no]), entonces, comience. Mientras se dedica a leer y discutir, me gustaría que se concentre en el personaje Mathilde y piense en qué tipo de persona es. Luego nos centraremos en el problema que enfrenta.

Rodrigo (después de leer el primer párrafo de "El collar" en voz alta a su compañera, Martha): OK, voy a hacerle una pregunta de "pensar y buscar". ¿Mathilde creció en una familia rica?

Martha: no estoy segura. Creo que no, porque el párrafo dice que no pudo casarse con un "hombre rico y distinguido" y tuvo que casarse con un pequeño empleado. ¿Es eso un empleado? [Rodrigo asiente con la cabeza.] Creo que es porque ella no es rica. Pero ella era muy bonita y encantadora, ¿verdad?

Así que ahora voy a leer el segundo párrafo. [Ella procede a leerle a Rodrigo en voz alta, luego hace una pausa y piensa.] Estoy confundida, así que supongo que le haré una pregunta de reflexión y búsqueda. El texto dice "con las mujeres no hay casta ni rango, porque la belleza, la gracia y el encanto ocupan el lugar de la familia y el nacimiento". ¿El autor dice que para las mujeres, el dinero no importa? ¿Por qué se casó con un empleado entonces?

Rodrigo: Sí, estoy de acuerdo. No lo entiendo completamente. Dijiste que era bonita pero no rica. Ahora el segundo párrafo dice que está en lugar de la familia y el nacimiento, entonces, ¿eso significa riqueza? ¿No importa si las mujeres son bonitas? ¿Importa o no importa? [Ambos estudiantes deciden plantear estas preguntas más tarde durante la discusión de toda la clase. Entonces Rodrigo procede a leer el tercer párrafo a Martha.]

Todos hemos observado clases similares al primer ejemplo, donde el maestro ya sabe las respuestas a las preguntas que se le hacen, al igual que la mayoría de los estudiantes. El intercambio es solo un ejercicio para reiterar lo conocido usando oraciones completas. En contraste, los estudiantes en el segundo ejemplo deben considerar activamente las posibilidades relacionadas con el texto, haciendo y respondiendo preguntas que revelen su comprensión.

¿Cómo nos aseguramos de que todos ¿Los estudiantes del idioma inglés tienen oportunidades de usar el lenguaje oral de manera productiva en entornos académicos? ¿Y cómo nos aseguramos de que los maestros aprovechen el poder de las interacciones en el aula para fomentar simultáneamente el desarrollo del lenguaje, el conocimiento del contenido y las prácticas analíticas? En este artículo, ofrecemos respuestas a estas preguntas, y aclaramos conceptos erróneos comunes, presentando pautas respaldadas por la investigación y la práctica en el aula.

Un marco para el lenguaje oral

Si los aprendices del idioma inglés (ELL) van a participar productivamente en el discurso en el aula y expresar su pensamiento relacionado con los objetivos de aprendizaje del contenido, los maestros deben crear una cultura de aula de confianza en la que los estudiantes sientan que cualquier nivel de lenguaje que puedan producir, sus contribuciones serán valoradas por sus maestros y compañeros y nunca estarán sujetos a burlas, sanciones o comparaciones negativas.² Establecer normas de clase como escuchar atentamente para comprender las ideas que los ELL transmiten y mostrarse respeto mutuo durante sus interacciones (aprender, por supuesto, de los modelos que proporcionan sus maestros) es esencial para el uso exitoso del lenguaje oral. Los estudiantes deben saber que interrumpir a sus compañeros mientras formulan ideas y terminan sus oraciones por ellos no son normas deseables en el aula.

A medida que los maestros planean involucrar a los estudiantes en interacciones orales, el marco que se muestra en la Figura 1 a continuación puede ayudar a guiar su apoyo para el trabajo y el desarrollo del lenguaje de sus estudiantes. El marco comprende seis niveles interconectados.

 

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Primero, los maestros deben asegurarse de que los estudiantes entiendan claramente propósito de la interacción que se les pide que emprendan. Por ejemplo, ¿se supone que deben leer un texto y elaborar su pensamiento, destacando lo que entienden y lo que no entienden? ¿Se dedican a describir una escena a alguien que no la ha visto? ¿Se les pide que hagan una predicción después de observar fenómenos que luego investigarán?

En segundo lugar, los maestros deben asegurarse de que los alumnos tengan ideas sobre las cuales elaborar. Por ejemplo, ¿han notado los aspectos más importantes de la escena (el fondo, los personajes principales presentados, lo que están haciendo, otros detalles relevantes) en los que centrarán su descripción?

Tercero, los maestros necesitan ayudar a los estudiantes. organizar sus pensamientos y aseguran que su lenguaje siga patrones específicos. Por ejemplo, las descripciones de una escena de un texto no pueden comenzar con oraciones como "Él la patea, se rompe". Los estudiantes primero deben indicar el escenario de la escena, luego presentar los personajes, describirlos y explicar cuáles son haciendo. Esta secuencia es esencial para ayudar a los participantes involucrados en una conversación a pintar imágenes en sus mentes. La organización está marcada por frases que se pueden proporcionar a los estudiantes como expresiones formuladas (que discutiremos más adelante en este artículo) para usar:³ "La imagen que tenemos muestra un ..." "Podemos ver un ..." "Nuestra escena tiene lugar en un ..." "Basado en mi observación ..." "Los dos contextos históricos son ..."

Cuarto, los maestros deben considerar los tipos de frases los estudiantes producen y destacan juiciosamente cómo pueden combinarse y expandirse para producir un lenguaje más complejo. Se puede lograr una mayor complejidad con el uso de conectores y conjunciones, como "además", "además", "adicionalmente", "sin embargo", etc.

Quinto, los maestros deben prestar atención a la palabras uso de los alumnos ¿Se repite una palabra varias veces en una interacción? Si es así, los maestros pueden aprovechar la oportunidad para introducir un sinónimo. ¿Los estudiantes usan un término de manera incorrecta o imprecisa? Los maestros pueden tomarse un momento para aclarar el uso y el significado.

Finalmente, cuando los estudiantes están listos para presentar su trabajo a otros, los maestros pueden enfocarse en pronunciación de elementos cuidadosamente seleccionados, solo aquellos que interrumpen la comprensión.
Tradicionalmente, a muchos educadores se les ha enseñado a centrarse en corregir las expresiones de los estudiantes al centrarse en la forma y no en el significado. Como resultado, nuestro marco puede parecer inicialmente intuitivo, pero cuanto más confíen los educadores en él, más les ayudará a apoyar el crecimiento del lenguaje de los estudiantes.

Charla productiva

Como patrón general, los educadores a menudo hablamos demasiado, sin duda influenciados por nuestro "aprendizaje de observación" que comenzó cuando éramos estudiantes.⁴ Sin embargo, dada la centralidad de la conversación en el aprendizaje, este patrón debe cambiar. Según algunas estimaciones, los estudiantes ELL gastan menos del 2 por ciento de su día escolar en interacción oral.⁵ Los maestros deben encontrar formas de proporcionar a los estudiantes oportunidades de aprendizaje que los involucren en conversaciones productivas y luego escuchar con atención el lenguaje que usan para apoyar su crecimiento continuo.

Por habla productiva, nos referimos al habla que tiene las siguientes características:

• Tiene profundidad: La idea específica que se está discutiendo es fundamental para el tema de la lección, se presenta de manera interconectada e involucra el pensamiento analítico de los estudiantes.
• Es sostenido: La declaración de un estudiante es seguida por la respuesta de otro estudiante, que extiende, refuta o cuestiona lo que se dijo por primera vez.
• ¿Está controlado por el estudiante? los estudiantes controlan lo que dicen, no el maestro. Pero los maestros establecen parámetros para las interacciones, a veces formulando preguntas que inician la conversación. Estas preguntas están destinadas a comunicar nuevas ideas relacionadas, proponer contra ideas o ejemplos y, en general, mejorar el tema en el trabajo.⁶

Ahora considere estas características en una clase de inglés para hablantes de otros idiomas (ESOL), que comprende estudiantes con niveles variados de competencia en inglés.⁷ "Idioma" es el tema de la exploración de los estudiantes, y esta fue la tercera clase sobre el tema. La tabla 1 a continuación muestra los movimientos deliberados del maestro, el Sr. DeFazio, durante la lección y las interacciones de los alumnos. El texto en la tabla indica las múltiples instancias de conversación productiva que promueve con sus instrucciones y acciones.

 

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Veamos más de cerca una interacción específica que ocurrió en la lección después de que una estudiante, Lavinia, lea el comienzo de una carta que escribió sobre la comunicación animal, y otro estudiante, Julio, reacciona a una de sus declaraciones de que los animales no tienen lenguaje. .

Julio: ¿La comunicación animal no es un lenguaje? Es un lenguaje, eso es lo que pienso, porque se comunican entre sí.

Lavinia: Pero ellos no hablan.

Clase: [Muchos estudiantes están de acuerdo con Julio, diciendo "Sí, lo hacen" o asintiendo.]

Julio: Dijiste que un idioma puede tener palabras, sonidos, gestos y todo.

Clase: [Muchos estudiantes están de acuerdo con las ideas de Julio una vez más.]

Lavinia: Pero no tienen palabras. No dicen "mamá".

Julio: No necesitan hacerlo. Tienen otras características En el lenguaje animal, algunas de las características que usted dijo están presentes: sonido, tono, gestos, por lo que es un lenguaje.

Sr. DeFazio: Julio argumenta muy fuertemente que la comunicación animal es lenguaje. Lavinia dice que no lo es. ¿Cuál crees que sería una forma de ayudarlos a resolver ese argumento en sus escritos?

Clase: [La discusión continúa y surge una resolución. Entonces Julio lee una sección de su carta.]

Sr. DeFazio: Mucho dependerá de cómo defina el idioma, ¿de acuerdo? Puede definirlo de tal manera que excluya lo que hacen los animales; puedes definirlo de una manera muy amplia, como un sistema de comunicación que incluye todo. Encontrará lingüistas y zoólogos que no están de acuerdo, y si está interesado, puedo darle algunas lecturas que estaban en el diario. Ciencia: el año pasado, personas discutiendo de un lado a otro.

Julio (leyendo su carta): Primero que nada, creo que el lenguaje es una forma de informar a los que te rodean, tus sentimientos, o simplemente algo que quieres que la gente sepa cuál es el trato. Y se puede expresar diciéndolo, mirando una foto o escuchándola, ¿sabes lo que digo? No sé si has oído hablar de la rata canguro que sella sus patas para comunicarse con otras ratas. Es muy divertido porque los humanos tenemos más características para comunicarnos, pero aún tenemos problemas para entender a otras personas. Características como el sonido, la gramática, las imágenes y el lenguaje corporal son algunas de ellas, mientras que la rata solo usa el pie. [Julio sella el suelo.]

Sr. DeFazio: ¡Excelente! [La clase aplaude.] Ni siquiera escuché sobre la rata canguro. Buen trabajo, buen trabajo. [Señor. DeFazio le da la mano a Julio.]

Aplicando el marco ilustrado en la Figura 1 a esta interacción, notamos que los estudiantes son claramente conscientes de que propósito de este ejercicio es comparar diversas posiciones sobre comunicación y debatir si los animales tienen lenguaje o no, proporcionando evidencia de sus posiciones. Ellos tienen ideasy eligen cuáles debatir en función de una diversidad de opiniones. La oportunidad del Sr. DeFazio para corregir el trabajo de los alumnos, sugerir cambios, solicitar elaboración, etc., aparece en las cartas que está pidiendo a sus alumnos que construyan. Este producto escrito está íntimamente ligado a la producción oral. La actividad oral se alimenta de la escritura, y la escritura produce actividad oral.

En términos de conversación productiva, en la clase del Sr. DeFazio, el pensamiento analítico de los estudiantes está comprometido, su interacción es sostenida y ellos control lo que ellos dicen. El Sr. DeFazio ha elegido un tema para la lección que atrae a los estudiantes, y ha planeado deliberadamente su compromiso activo en todo momento. Como resultado, la interacción involucra a los estudiantes en pensamiento profundo mientras comparan puntos de vista sobre el lenguaje.

Ahora que hemos visto las características de las interacciones de calidad para los estudiantes ELL en la práctica, en la siguiente sección, proporcionamos pautas para promover interacciones de calidad durante las lecciones de contenido.

 

Seis pautas para promover interacciones de calidad

1. Diseñe lecciones que involucren la participación de los ELL en una práctica oral sustantiva y específica de la materia para lograr objetivos de la lección claramente definidos: La planificación de una lección siempre comienza con el establecimiento del destino: ¿Dónde necesitan los maestros para guiar a los estudiantes? Los maestros deben preguntar: ¿Mis objetivos están estrechamente relacionados con los estándares de contenido? ¿Cuál es el conocimiento que se construirá? ¿Qué práctica analítica se promoverá? ¿Cuál es el lenguaje (más allá de palabras u oraciones aisladas) que necesitará desarrollarse? A menos que los propios maestros tengan claros los objetivos de una lección, no podrán planificar las tareas y actividades que apoyan el lenguaje y el desarrollo conceptual de los estudiantes.
2. Construya tareas que fomenten adecuadamente la participación y el crecimiento de los estudiantes: Las tareas deben construirse deliberadamente para involucrar a los estudiantes en el trabajo más allá de su competencia actual. Dichas tareas deberían promover interacciones valiosas para que los estudiantes adquieran nuevas comprensiones conceptuales y habilidades analíticas y de lenguaje. También deben tener andamios apropiados, lo que implica que los maestros observen de cerca a los estudiantes para determinar si el apoyo está funcionando, si aún es necesario o si necesita ser modificado o reemplazado.
3. Asegúrese de que la tarea esté diseñada para cumplir con sus propósitos y que los materiales utilizados sean apropiados para apoyar a los estudiantes que trabajan al límite de su competencia con éxito: El aprendizaje es más efectivo cuando las tareas están diseñadas para igualar las competencias actuales de los estudiantes y también desafiarlos a avanzar, con apoyo.
4. Asegúrese de que las actividades o tareas sigan y precedan a otras lógicamente para construir lecciones coherentes: Llevar a los estudiantes a demandas cada vez más complejas es esencial si los maestros quieren que sus lecciones fluyan sin problemas y que incrementen la comprensión de los estudiantes ELL.
5. Integre la lectura y la escritura en las actividades de desarrollo oral: La interacción oral al leer textos no solo les permite a los estudiantes ELL entender el texto más profundamente, sino que también les ayuda a desarrollar conciencia de lo que entienden mientras leen y lo que pueden hacer para resolver problemas en la lectura.
6. Sea selectivo al abordar los errores e intencional al proporcionar comentarios: Cuando los estudiantes ELL usan el inglés para desarrollar su comprensión del contenido y el uso de prácticas analíticas, a menudo su idioma no será ni exacto ni completamente formado, aunque la intención de su comunicación será evidente. Imagine, por un momento, el impacto en la motivación y la autoestima de los estudiantes ELL si las respuestas de los maestros a las imprecisiones constituyen un flujo constante de corrección de errores. En cambio, considere la retroalimentación formativa a los estudiantes como invitaciones para comprender cómo están progresando en el desarrollo del lenguaje y para proporcionar un recurso sobre cómo pueden avanzar. Cuando se brinda retroalimentación a los estudiantes sobre el idioma mientras aprenden contenido específico de la disciplina, la retroalimentación debe enfocarse en el lenguaje para que los estudiantes puedan entender el contenido académico, en lugar de corregir los errores de producción del lenguaje. Como tal, la retroalimentación puede aumentar la conciencia de los estudiantes y ayudarlos a resolver su propio desempeño y eventualmente corregir su propio idioma.⁸

No existe una regla estricta sobre la cantidad de comentarios que los estudiantes deben recibir o con qué frecuencia deben proporcionarse; Esta es una decisión que los maestros deberán tomar por sí mismos, dado su conocimiento de sus estudiantes, sus objetivos de idioma y contenido, y el uso actual del idioma de los estudiantes. Sin embargo, debido al poderoso impacto que la retroalimentación puede tener en el aprendizaje,⁹ Aconsejamos a los maestros que hagan que la retroalimentación sea una parte regular y rutinaria de su práctica en el aula.

 

Conceptos erróneos comunes

Diseñar y facilitar una conversación significativa en el aula es esencial para que los estudiantes ELL, de hecho, para todos los estudiantes, desarrollen un uso del lenguaje más extenso y sofisticado mientras aprenden simultáneamente la materia. Sin embargo, en demasiadas aulas de los EE. UU., Encontramos estudiantes ELL sentados en silencio, observando a sus maestros hacer todo el trabajo y esperando oportunidades para participar plenamente cognitivamente y lingüísticamente.

A modo de conclusión, describimos cinco dificultades para evitar pensar en el aprendizaje de idiomas, y proporcionamos sugerencias sobre cómo los maestros pueden involucrar a los estudiantes en una conversación sostenida y de alta calidad en el aula.

Concepto erróneo 1: Los marcos de oraciones que brindan a los estudiantes una forma de expresar sus ideas sobre situaciones específicas son útiles para ellos.

Un marco de oración es básicamente un tipo de actividad para llenar el espacio en blanco que invita solo a una respuesta correcta. A veces puede ser abierto y proporcionar entrantes para que los estudiantes (también llamados iniciadores de oraciones por este motivo) se llenen de cualquier manera. Sin embargo, estos principiantes pueden no proporcionar a los estudiantes frases que puedan usar una y otra vez en situaciones académicas.¹⁰ Por ejemplo: "El personaje principal de The Pearl es un hombre modesto y amoroso, además ..." "Su esposa, Juana, ama a Kino y Coyotito, su bebé, y por eso ..."

Además de usar marcos de oraciones, sugerimos que los maestros usen expresiones formulaicas, que son frases que ayudan a iniciar o vincular ideas y pueden usarse en muchas situaciones. Inicialmente, los estudiantes los aprenden como trozos sin analizar, casi como si fueran una sola palabra. Más adelante, a medida que los estudiantes aprenden más inglés, comienzan a darse cuenta de que las expresiones formuladas están formadas por varias palabras. Las expresiones formuladas son extremadamente útiles en el desarrollo del inglés por parte de los estudiantes y en hacer posible y más efectiva su interacción con sus compañeros. Ejemplos de expresiones formuladas son: "Estoy de acuerdo con usted, y puedo agregar que ..." "¿Puedo sugerir algunas otras ideas? Un ejemplo que puedo ofrecer ...

Concepto erróneo 2: Corrija los errores que cometen los estudiantes mientras hablan o se "fosilizarán".

Históricamente, la corrección se ha considerado primordial en el uso del inglés por parte de los estudiantes de un segundo idioma. Sin embargo, más recientemente, la atención de los investigadores se ha desplazado a los componentes más grandes de la comunicación, como se discutió anteriormente: propósito, ideas, organización, tipos de oraciones, vocabulario y pronunciación. La fosilización, un concepto popular en los 1980, se refiere a la incapacidad de los estudiantes de un segundo idioma para aprender las formas correctas de lenguaje si continuamente los usan mal. Nuestra perspectiva, consistente con la de múltiples lingüistas aplicados, es que el lenguaje sigue evolucionando como resultado de la práctica continua. Puede fosilizarse si ya no se usa de manera productiva o receptiva. Sin embargo, en su escolaridad, los estudiantes serán invitados a participar en el uso continuo del lenguaje y, por lo tanto, tendrán amplias oportunidades para corregirse o ser corregidos por otros.

Concepto erróneo 3: en lugar de corregir el lenguaje oral no gramatical de los estudiantes, es mejor proporcionarles refundiciones, que modelen el inglés correcto en respuesta a los errores de los estudiantes.

Es común que los maestros crean que, en lugar de corregir los errores de un alumno, y ponerlo en el lugar, es mejor repetir lo que un alumno ha dicho, esta vez cambiando la expresión del alumno en inglés gramatical. Piensan que la refundición salva la cara de un estudiante y que es un enfoque menos autoritario.

La investigación, sin embargo, muestra que estas correcciones implícitas pueden no ser productivas.¹¹ Los estudiantes no toman los cambios de los maestros como correcciones, sino como reiteraciones de la idea y como aceptación de los comentarios de los estudiantes como correctos. Cuando sea el momento apropiado para enfocarse en formas de lenguaje seleccionadas para estudiar y corregir, la actividad de corrección y expansión debe hacerse explícita.

Concepto erróneo 4: las interacciones sostenidas y enfocadas son posibles a partir del cuarto o quinto grado, pero los estudiantes de primaria no son lo suficientemente maduros para llevarlas a cabo porque se impacientan demasiado con la tarea y entre ellos.

Recientemente, durante una jornada de puertas abiertas en una escuela primaria en Portland, Oregon, uno de nosotros (Aída) tuvo la oportunidad de visitar tres clases. La primera fue una clase de jardín de infantes. El maestro, Sr. Andanen, estaba preparando a los estudiantes para leer y discutir. Julius, el bebé del mundo, un libro de Kevin Henkes, un autor con el que los estudiantes ya estaban familiarizados porque habían disfrutado leyendo tres de sus otros libros en clase.

Para presentar el libro, el Sr. Andanen instaló nueve estaciones alrededor de la sala e invitó a los estudiantes a caminar a través de ellas. En cada estación, se exhibía una imagen que ilustraba una escena del libro. Se les pidió a los estudiantes que rotaran alrededor de las estaciones cada tres minutos. En cada estación, los estudiantes debían detenerse, mirar la imagen y explicar lo que notaron. La maestra les había pedido a los estudiantes que usaran un "palo parlante" para que los turnos para hablar se dividieran democráticamente dentro del grupo en cada estación. Los compañeros tuvieron que escuchar atentamente al orador y estar de acuerdo, en desacuerdo o ampliar lo que dijo el estudiante. Expresiones formuladas como "En esta imagen, me doy cuenta ..." y "Me di cuenta de eso también, y quiero agregar ..." eran familiares para el grupo. En una estación, Aída escuchó el siguiente intercambio:

Estudiante 1: Me doy cuenta de una mujer con un bebé grande. Su boca está abierta. Creo que ella está llorando.

Estudiante 2: También noté que tenía la boca abierta, pero no creo que esté llorando. Creo que ella está cantando.

Estudiante 3: También noté a la mujer con el bebé grande, y quiero agregar que él es muy pesado. Quizás es por eso que ella está gritando.

El intercambio muestra que el Sr. Andanen ha creado un entorno que permite a los niños pequeños notar y usar el lenguaje de manera intencionada. Aunque los estudiantes solo estaban en el jardín de infantes, articularon claramente sus ideas y escucharon a los demás. Mostraron que pronto estarán listos para comenzar a explorar el libro más profundamente para que eventualmente puedan escribir un artículo de opinión basado en la evidencia del texto sobre cuál libro de Henkes era su favorito.

Concepto erróneo 5: Todos los estudiantes en una clase necesitan dominar los mismos niveles de desarrollo oral como resultado de participar en las lecciones.

Debido a que no todos los estudiantes en una clase estarán en el mismo punto de partida, una actividad sólida proporciona múltiples puntos de entrada para que todos los estudiantes participen mientras aprenden. La idea importante es que todos deberían estar ganando, no que todos lleguen al mismo punto, exactamente de la misma manera, desarrollándose exactamente al mismo nivel. Esto solo sería posible si lo que se aprende es limitado, y si el aprendizaje exige recordar. Esto no es necesariamente lo que queremos en educación. Más bien, queremos producir individuos que sean reflexivos, comprometidos y conscientes de su propio desarrollo.

ELos estudiantes de idiomas ingleses aportan valiosos activos y un inmenso potencial a la escuela. El papel de los educadores es realizar ese potencial de manera profunda y acelerada. Cada maestro de aula debe asegurarse de que el camino hacia ese desarrollo esté pavimentado con interacciones significativas para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades lingüísticas, adquirir comprensión conceptual y aprender contenido académico. Nuestros estudiantes no merecen menos.

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Aída Walqui es la directora del programa de desarrollo profesional docente en WestEd. Anteriormente, enseñó en la División de Educación de la Universidad de California, Santa Cruz, y en la Escuela de Graduados de Educación de Stanford. Margaret Heritage es asesora principal en WestEd y anteriormente fue directora asistente en el Centro Nacional de Investigación sobre Evaluación, Estándares y Pruebas de Estudiantes en la Universidad de California, Los Ángeles.

* Marco de relaciones de preguntas y respuestas de Taffy Raphael¹ está destinado a llamar la atención de los estudiantes sobre los tipos de preguntas que se pueden hacer sobre un texto. En esta clase, los estudiantes trabajan en parejas, anunciando primero el tipo de pregunta que él o ella hará para aumentar la conciencia del otro estudiante sobre los tipos de conexiones significativas que busca la pregunta. (volver al articulo)

Notas finales

1 Taffy E. Raphael, "Enseñanza de las preguntas y las relaciones, revisitado" El maestro de lectura 39 (1986): 516 – 522.

2 Alison L. Bailey y Margaret Heritage, Progreso del idioma de los estudiantes día a día (Thousand Oaks, CA: Corwin, 2018).

3 Ver Rod Ellis, Adquisición de un segundo idioma instruido: una revisión de literatura (Wellington, Nueva Zelanda: Ministerio de Educación, 2005).

4 Dan C. Lortie, Maestra de escuela: un estudio sociológico (Chicago: University of Chicago Press, 1975).

5 Diane August, a la que se hace referencia en Ivannia Soto-Hinman, "Aumento del desarrollo académico del lenguaje oral: uso del sombreado del aprendiz del idioma inglés en las aulas" Educacion Multicultural 18, no. 2 (Invierno 2011): 21 – 23.

6 Aída Walqui y Leo van Lier, Andamiando el éxito académico de los adolescentes que aprenden inglés: una pedagogía prometedora (San Francisco: WestEd, 2010).

7 Anthony DeFazio y Aída Walqui, ¿A dónde quieres ir después? (San Francisco: WestEd, 2001), DVD.

8 David J. Nicol y Debra Macfarlane ‐ Dick, "Evaluación formativa y aprendizaje autorregulado: un modelo y siete principios de buena práctica de retroalimentación" Estudios en Educación Superior 31 (2006): 199 – 218.

9 Ver, por ejemplo, John Hattie y Helen Timperley, "El poder de la retroalimentación" Revisión de la investigación educativa 77 (2007): 81 – 112.

10 Para más información sobre marcos de oraciones, ver Ellis, Adquisición de segundo idioma instruido.

11 Ahlem Ammar y Nina Spada, “¿Una talla para todos? Retransmisiones, avisos y aprendizaje de L2 " Estudios en Adquisición de Segundo Idioma 28 (2006): 543 – 574; Ellis Adquisición de segundo idioma instruido; y Roy Lyster, "Efectos diferenciales de avisos y refundiciones en la instrucción centrada en la forma" Estudios en Adquisición de Segundo Idioma 26 (2004): 399 – 432.