Alianzas homosexuales

 

Mcualquier estudiante participa en una amplia gama de programas extracurriculares basados ​​en la escuela o la comunidad. Aunque existe una fuerte evidencia de que tales programas promueven un desarrollo saludable (por ejemplo, 4-H, Big Brothers Big Sisters, Boys and Girls Club),¹ Los programas que atienden específicamente a estudiantes de minorías sexuales y de género (por ejemplo, estudiantes lesbianas, gays, bisexuales, transgénero o queer / interrogatorios [LGBTQ]), y que abordan cuestiones urgentes que afectan a estos estudiantes, han recibido mucha menos atención que otros programas. Sin embargo, los estudiantes LGBTQ enfrentan preocupaciones permanentes en la escuela.² Debido a la posibilidad de que los grupos extracurriculares basados ​​en la escuela den forma al clima escolar, aborden la desigualdad y afecten el rendimiento de los estudiantes,³ ha habido llamadas para identificar programas y entornos que pueden reducir la discriminación contra los estudiantes LGBTQ, promover su bienestar y fomentar entornos escolares seguros y afirmativos.

Las alianzas gay-heterosexuales (GSA) son prometedoras para lograr estos objetivos. Los GSA son grupos extracurriculares basados ​​en la escuela que brindan un entorno para que los estudiantes LGBTQ y sus aliados pares reciban apoyo, socialicen entre ellos, aprendan sobre temas LGBTQ y aboguen por la equidad y la justicia en las escuelas.⁴ Como resultado, los GSA apuntan no solo a apoyar a sus miembros inmediatos sino también a mejorar las experiencias de los estudiantes en toda la escuela.⁵

A medida que los GSA están cada vez más presentes en las escuelas intermedias y secundarias de los Estados Unidos,⁶ Es importante comprender cómo pueden ser más eficaces. Este artículo comienza con una descripción general de los GSA y cómo funcionan. A continuación, revisa los hallazgos que muestran que los GSA están vinculados a resultados positivos de los estudiantes, destaca algunas de las formas en que los GSA promueven el bienestar y ofrece sugerencias sobre cómo pueden beneficiar a los jóvenes de diferentes orígenes. Luego describe los roles y experiencias de los asesores de GSA, así como también cómo pueden apoyar a los miembros de GSA. El artículo concluye señalando cómo las GSA pueden asociarse con otros esfuerzos escolares para promover el bienestar de los estudiantes LGBTQ y contribuir a mejores experiencias sociales y académicas para todos los estudiantes.

El propósito de los GSA

Los GSA y grupos predecesores similares se originaron como extensiones de entornos fuera de la escuela para jóvenes LGBTQ a partir de los 1990.⁷ Esta expansión se basó en el reconocimiento de que los estudiantes LGBTQ necesitaban entornos explícitamente seguros y de apoyo en sus escuelas. En general, fueron iniciados y dirigidos por consejeros escolares o maestros y operaron principalmente como grupos en los que los estudiantes LGBTQ podían recibir apoyo social y emocional.

Desde entonces, los objetivos y funciones de las GSA se han expandido y evolucionado para satisfacer una creciente gama de necesidades e intereses de los estudiantes. Ahora, muchas de estas alianzas suelen estar dirigidas por jóvenes, mientras que los asesores adultos desempeñan un papel de apoyo. Además, sus esfuerzos apuntan a beneficiar no solo a los miembros inmediatos sino también a la comunidad escolar en general.

Brindar apoyo a los estudiantes LGBTQ sigue siendo una de las funciones principales de GSA. (Para saber cómo un GSA apoya a los estudiantes en una escuela secundaria de San Francisco, vea "Saliendo en la escuela secundaria"Y"Cómo apoyo a los estudiantes LGBTQ + en mi escuela. ") Esta función sigue siendo crucial por varias razones: (a) gran parte de la discriminación que experimenta la juventud LGBTQ ocurre dentro de las escuelas,⁸ (b) los GSA pueden ser uno de los pocos entornos escolares que admiten explícitamente a los estudiantes LGBTQ, y (c) los estudiantes pueden tener acceso limitado a entornos que afirman LGBTQ fuera de la escuela, especialmente en comunidades donde dichos entornos no existen en absoluto.⁹

Al igual que con muchos programas extracurriculares, los GSA permiten a los estudiantes socializar y hacer nuevos amigos. También pueden proporcionar a los estudiantes recursos específicos para LGBTQ, como referirlos a agencias comunitarias de apoyo o organizar talleres sobre salud mental y autocuidado.

Muchas GSA ahora integran esfuerzos de promoción en sus actividades también. Estos esfuerzos buscan mejorar tanto las experiencias de los estudiantes que no son miembros de GSA como el clima de toda la escuela. Por ejemplo, los GSA pueden planificar campañas de sensibilización para llamar la atención y contrarrestar la discriminación continua (por ejemplo, Día del Silencio o ThinkB4YouSpeak). O pueden centrarse en promover políticas escolares inclusivas (p. Ej., Políticas específicas contra el acoso escolar que protejan a los estudiantes sobre la base de la orientación sexual y la identidad o expresión de género, usando trajes de graduación neutrales al género o adoptando planes de estudio y materiales de biblioteca inclusivos para LGBTQ).

Los modelos de programas juveniles y los modelos positivos de desarrollo juvenil informan los diversos objetivos y funciones de los GSA. Estos modelos destacan varias cualidades que son esenciales para que los programas sean efectivos:

• Proporcionar un entorno seguro y estructurado para los miembros,
• Brindar oportunidades para fomentar la conexión entre los miembros,
• Aprovechando las fortalezas de los individuos para promover la autoconfianza,
• Empoderar a los miembros ofreciendo oportunidades para asumir roles de liderazgo, y
• Brindando apoyo para adultos y modelado de roles.

Los GSA incorporan estas cualidades en muchas de sus funciones, por ejemplo, proporcionar un entorno de apoyo para los miembros y, para aquellos que utilizan el enfoque dirigido por estudiantes y con el apoyo de un asesor, lo que les permite a los estudiantes asumir más roles de liderazgo y una mayor propiedad de su GSA.

Como parte de la evolución continua de los GSA, algunos han comenzado a renombrarse como Alianzas de Género-Sexualidad para transmitir mejor su aspiración inclusiva. En términos más generales, en reconocimiento de las muchas identidades socioculturales entrecruzadas de los estudiantes (por ejemplo, estudiantes de color LGBTQ), más GSA han intentado reconocer cómo se interconectan las formas de opresión. Al hacerlo, han trabajado para formar coaliciones con otros grupos para abordar múltiples sistemas de opresión (por ejemplo, desigualdad racial, de género o económica).¹¹ En general, en las últimas décadas de su existencia, los GSA han evolucionado para responder a los cambios en el clima sociopolítico más amplio y en las políticas escolares y las poblaciones estudiantiles, y para abordar las preocupaciones emergentes que enfrentan los estudiantes LGBTQ en sus escuelas.

Cómo los GSA apoyan mejores experiencias educativas y de salud estudiantil

Los estudiantes en las escuelas con GSA informan menos preocupaciones de salud mental y física, mayor bienestar general, menos uso de drogas, menos absentismo escolar y mayor seguridad escolar percibida que los estudiantes en escuelas sin GSA.¹² Estos hallazgos ahora se han documentado en una variedad de estudios a nivel local y nacional. Otros estudios han registrado comentarios de miembros de GSA que atribuyen instancias de crecimiento personal y empoderamiento, así como una variedad de otras experiencias positivas, a su participación en GSA.¹³

Cabe destacar que algunas investigaciones sugieren que los GSA también pueden beneficiar a aquellos estudiantes que no son miembros. En un estudio, por ejemplo, los miembros y no miembros en escuelas con GSA informaron sentimientos similares de seguridad y niveles de absentismo escolar, y a ambos les fue mejor que a los estudiantes en escuelas sin GSA.¹⁴ Tales hallazgos pueden hablar sobre los esfuerzos de defensa de los GSA para mejorar las experiencias de todos los estudiantes en sus escuelas. Colectivamente, los hallazgos de estos estudios subrayan la importancia de los GSA en las escuelas y muestran que su presencia está vinculada a una serie de factores que indican una mejor salud y experiencias relacionadas con la escuela para todos los estudiantes.

 

¿Qué hace que los GSA sean efectivos?

Los GSA comparten una misión común, pero no son programas estandarizados. Los miembros de cada GSA determinan en gran medida su enfoque y cómo se ejecutará. Por ejemplo, los GSA varían en su énfasis en el apoyo y / o defensa, el grado de estructura de sus reuniones y sus estilos de liderazgo.¹⁵ Al examinar cómo las GSA difieren en estas y otras dimensiones, podemos identificar qué prácticas y procedimientos podrían ser más efectivos para promover el bienestar de los estudiantes.

La investigación muestra que los estudiantes en GSA que ofrecen más apoyo y participan en más informes de defensa sienten una mayor autoestima, la capacidad de lograr objetivos y un sentido mejorado de propósito, agencia y empoderamiento. 16 Como tal, parece que ambos Las funciones centrales de GSA pueden ser parte integral de cómo las GSA promueven el bienestar entre sus miembros. Aún así, los GSA pueden querer considerar no solo la cantidad de apoyo o defensa que ofrecen, sino también la secuencia en la que los ofrecen. Las oportunidades de apoyo y socialización pueden necesitar preceder a los esfuerzos de promoción, y luego, eventualmente, ambas funciones pueden suceder simultáneamente. Por ejemplo, socializar dentro de la GSA puede ayudar a construir vínculos entre los miembros, lo que en última instancia les permitirá participar en esfuerzos de defensa más amplios.

Los climas abiertos, en los que los estudiantes expresan diferentes puntos de vista respetuosamente y tienen voz en lo que se hace en el grupo, se han examinado ampliamente en el aula tradicional y están asociados con una gama de resultados deseados, como una mayor participación cívica y competencia social.¹⁷ Este tipo de clima también es importante dentro de los GSA: aquellos con climas más abiertos tienen miembros más comprometidos que aquellos con climas menos abiertos.¹⁸ Podría ser valioso para los miembros de GSA discutir periódicamente cómo perciben el clima de su grupo e identificar formas de cultivar y mantener un diálogo y una interacción respetuosos.

Además del clima inmediato de GSA, el clima escolar más amplio puede mejorar o impedir la capacidad de GSA de promover el bienestar entre los miembros. Aunque, en promedio, los estudiantes en escuelas con GSA reportan climas escolares más seguros que los estudiantes en escuelas sin GSA,¹⁹ algunos GSA aún enfrentan diversos grados de hostilidad por parte de maestros y administradores.²⁰ De hecho, los sistemas escolares a veces intentan prohibir la formación de GSA.²¹ Algunas escuelas conservadoras política y religiosamente han tratado de prohibir las GSA, utilizando políticas de solo abstinencia para justificar sus acciones, o han requerido la notificación de los padres sobre la membresía de los estudiantes en las GSA, en gran medida para desalentar a los estudiantes a unirse.²² Los miembros de GSA en escuelas con menos apoyo informan niveles más bajos de bienestar que los miembros de GSA en escuelas con más apoyo.²³ Por lo tanto, no podemos esperar que los GSA sean la única fuente de apoyo o los medios para mejorar las experiencias de los estudiantes en la escuela. Por el contrario, las GSA deberían ser parte de esfuerzos más amplios para garantizar la visibilidad, protección, respeto y éxito de los estudiantes LGBTQ.

Los modelos de programas juveniles subrayan cómo las estructuras organizativas son clave para garantizar que los GSA sean efectivos.²⁴ Es de destacar que algunos estudiantes han expresado su aversión a unirse al GSA de su escuela debido a su desorganización percibida.²⁵ La investigación que ha examinado la estructura organizativa dentro de las GSA ha encontrado que las GSA organizadas (a) demuestran la configuración de la agenda, (b) tienen una persona designada que facilita las reuniones y (c) abordan continuamente los problemas realizando verificaciones al comienzo de las reuniones y siguiendo arriba en las discusiones de reuniones anteriores.²⁶

Los resultados muestran que una mayor estructura está asociada con una mayor participación de los miembros en un punto, después de lo cual una mayor estructura se relaciona con una menor participación. Debido a que los GSA intentan proporcionar una gama de servicios simultáneos a los miembros, puede ser necesario cierto grado de estructura para coordinar estos servicios y garantizar su consistencia y calidad. Sin embargo, la cantidad de estructura puede necesitar variar para que no sea demasiado rígida para evitar que se aborden problemas imprevistos ni inadecuada para un nivel necesario de cohesión. Como resultado, los asesores adultos y los líderes juveniles pueden querer consultar con los miembros sobre cómo perciben la estructura dentro de su GSA para encontrar el equilibrio adecuado.

La investigación encuentra que la estructura puede mejorar los beneficios de los GSA. Específicamente, la conexión entre recibir apoyo y sentir un mayor sentido de agencia es aún más fuerte para los estudiantes que son miembros de GSA con una estructura adecuada.²⁷ Tener una cantidad suficiente de estructura puede garantizar que los estudiantes con inquietudes apremiantes puedan ser escuchados, que se les dé suficiente tiempo para recibir apoyo y una mayor continuidad de la atención. Este mismo efecto de mejora se ha encontrado para la promoción: participar en más de esto tiene una conexión aún más fuerte con un mayor sentido de agencia entre los estudiantes en GSA con una estructura adecuada. Los esfuerzos de promoción en GSA a menudo requieren coordinación entre muchos estudiantes y pueden tomar múltiples reuniones para planificar. Una estructura suficiente puede garantizar la sostenibilidad de los esfuerzos de los miembros. Parece, entonces, que la estructura organizacional podría aumentar el grado en que ciertas funciones de GSA (por ejemplo, apoyo o defensa) promueven el bienestar de los miembros.

Finalmente, los roles de liderazgo varían según los GSA.²⁸ En algunos, varios estudiantes sirven como oficiales elegidos (por ejemplo, un presidente o tesorero de la GSA); en otros, las responsabilidades de liderazgo se distribuyen entre los miembros de acuerdo con tareas específicas durante todo el año. Además, existen diferentes tipos de liderazgo dentro de los GSA, como el liderazgo organizacional (por ejemplo, tomar la iniciativa de planificación de un evento) y el liderazgo relacional (por ejemplo, ser el primero en brindar apoyo emocional a otro miembro). Necesitamos prestar mayor atención a los estilos de liderazgo en los GSA porque una parte importante de los programas juveniles es colocar a los jóvenes en roles de liderazgo.²⁹

¿Los GSA benefician a algunos estudiantes más que a otros?

Los GSA enfrentan un desafío formidable: cómo satisfacer de manera flexible una variedad de necesidades e intereses de estudiantes de diversos orígenes para promover su bienestar. Aunque el enfoque de los GSA se centra en la orientación sexual y la identidad de género, los miembros también vienen con experiencias moldeadas por sus otras identidades socioculturales (por ejemplo, su origen étnico, raza, religión o clase social). Además, los miembros difieren entre sí en por qué se unen y cómo participan. Desafortunadamente, debido a que la mayoría de los estudios han tratado a los miembros de GSA como un grupo homogéneo, se ha prestado una atención limitada a la variabilidad de las experiencias de los estudiantes en GSA o si los GSA benefician a algunos estudiantes más que a otros.

Aunque los académicos han pedido una mayor atención a las experiencias de los jóvenes de color dentro de los programas juveniles,³⁰ Existe una escasez de investigación para indicar si los GSA benefician igualmente a los estudiantes de color, de cualquier identidad de género u orientación sexual, y a los estudiantes blancos. De la investigación que se realizó, un estudio encontró que los estudiantes de color percibieron menos apoyo de su GSA que los estudiantes blancos.³¹ Los GSA deben responder a las necesidades, fortalezas y experiencias de todos los estudiantes, incluidos sus miembros que son estudiantes de color. Hacerlo puede ayudar a garantizar que una GSA sea inclusiva, acogedora y trabaje hacia el objetivo aspiracional de abordar múltiples sistemas de opresión.

Si bien los GSA brindan una variedad de oportunidades para los miembros estudiantes (es decir, apoyar a sus compañeros, socializar con ellos, aprovechar los recursos educativos y participar en oportunidades de defensa), los miembros varían en sus razones para unirse. Muchos miembros se unen para recibir apoyo (una función central de los GSA), mientras que otros se unen para objetivos más específicos o por interés propio (por ejemplo, para colocar su membresía en las solicitudes universitarias). Debido a los muchos problemas que los GSA tratan de abordar en un período de tiempo limitado, a menudo una reunión de 30 minutos a una hora por semana, pueden esforzarse para satisfacer adecuadamente las necesidades de todos los estudiantes.

Algunos miembros pueden beneficiarse más de su participación en GSA que otros, dependiendo de qué tan bien se alineen sus propias necesidades o intereses con lo que su GSA ofrece. Por ejemplo, los estudiantes que se unieron porque querían apoyo emocional pueden beneficiarse menos de su participación que los miembros que se unieron por razones de defensa, si su GSA enfatiza la defensa. Esta dinámica habla de la importancia del ajuste persona-ambiente; Una combinación de las necesidades individuales con las disposiciones ambientales produce mejores resultados.³² Como tal, los GSA deben realizar evaluaciones periódicas de las necesidades entre los miembros para identificar el rango de necesidades o intereses representados dentro del grupo y para determinar la cantidad óptima de tiempo o recursos para dedicar a satisfacerlos.
En cuanto a la demografía de los miembros de GSA, los estudiantes heterosexuales son un grupo considerable dentro de muchos GSA. De hecho, la membresía de aliados heterosexuales dentro de los GSA es una de sus características únicas. A menudo, los estudiantes heterosexuales se unen a GSA para aprender más sobre los problemas LGBTQ, abogar por los derechos humanos, socializar con compañeros que ya son miembros de GSA y apoyar a las personas LGBTQ.³³

Más allá de sus motivaciones iniciales para unirse, varios factores caracterizan a los miembros heterosexuales que se mantienen involucrados en su GSA. Por ejemplo, los miembros heterosexuales que informan tener sentimientos más positivos después de asistir a sus primeras reuniones de GSA informan una mayor participación activa en su GSA que otros.³⁴ Cuando experimentan una recepción de bienvenida durante estas primeras reuniones, pueden sentirse más involucrados en el grupo y tener un mayor sentido de pertenencia. Inicialmente, sentirse bienvenido por la GSA puede ser particularmente importante para los estudiantes heterosexuales, que pueden ser cautelosos al unirse a un club que podrían percibir principalmente como estudiantes de minorías sexuales. Para satisfacer las necesidades e intereses de los miembros heterosexuales, los GSA pueden considerar pedir sus comentarios para asegurarse de que se sientan incluidos.

 

Los roles importantes de los asesores de GSA

Los asesores de GSA juegan un papel importante en el apoyo a los estudiantes. La literatura de mentoría juvenil muestra una conexión clara entre la presencia de modelos adultos de apoyo y un desarrollo juvenil saludable.³⁵ Un asesor de GSA puede ser uno de los pocos adultos que afirman en una escuela que es accesible para los jóvenes LGBTQ. Además, los asesores pueden vincular a los estudiantes a redes comunitarias más grandes y también abogar por estos estudiantes entre otros educadores o administradores.³⁶ Por lo tanto, los asesores tienen mucho que ofrecer a los estudiantes y pueden tener un impacto sustancial en las experiencias de los estudiantes dentro de la GSA y su bienestar general.
Muchos asesores han señalado su deseo de apoyar a los estudiantes LGBTQ como una fuerte motivación para convertirse en un asesor de GSA, mientras que otros han señalado sus conexiones personales con las personas LGBTQ.³⁷ Además de cumplir una función de asesoramiento general durante las reuniones de GSA, los asesores también apoyan a los estudiantes cuando experimentan rechazo de los padres, problemas de relación, acoso escolar o problemas de salud mental. También proporcionan a los estudiantes referencias a otras agencias que afirman LGBTQ; responder a actos de discriminación en la escuela; Servir como consultor para otros maestros, personal y administradores sobre temas LGBTQ; y planear y coordinar eventos fuera de la escuela.³⁸

Algunos asesores han notado barreras en su trabajo, por ejemplo, la hostilidad del administrador hacia su GSA.³⁹ A menudo, deben manejar los desafíos de asegurar los recursos adecuados para las actividades de GSA, así como el permiso y la financiación para asistir a eventos fuera de la escuela (por ejemplo, conferencias de estudiantes). Además, muchos asesores no reciben capacitación formal para su puesto.⁴⁰ Dado que los educadores sirven a poblaciones raciales y étnicas cada vez más diversas, con un número creciente de estudiantes de diferentes orígenes, es crucial que los asesores de GSA tengan acceso a capacitación y apoyo adecuado.⁴¹ La convergencia y concentración de la diversidad dentro de los GSA requiere que los asesores sean competentes en muchas formas de diversidad (por ejemplo, raza u origen étnico, identidad y expresión de género, orientación sexual o clase social). Sin embargo, pueden tener pocas oportunidades de capacitación para desarrollar su eficacia en el suministro de apoyo culturalmente informado para estudiantes cuyas identidades y experiencias pueden diferir de las suyas.

Más allá de las interacciones individuales de los asesores con los estudiantes, su conocimiento y sentido de eficacia en torno a múltiples formas de diversidad podrían ser importantes en su apoyo a la GSA en su conjunto.⁴² Si bien el enfoque principal de los GSA es la orientación sexual y el género, también apuntan a abordar otras formas de opresión. Los asesores de 43 deben poder apoyar y guiar a los estudiantes con respecto a cuestiones como la discriminación racial, económica o religiosa a medida que se cruzan con orientación sexual o género.

La dinámica del poder compartido entre los asesores y los estudiantes miembros puede variar considerablemente entre los GSA.⁴⁴ Algunos GSA reflejan más un proceso de toma de decisiones jerárquico "de arriba hacia abajo" impulsado en gran medida por asesores. Por ejemplo, los asesores pueden elegir el tema o el tema que debatirán en una reunión determinada y pueden desempeñar un papel más importante para facilitar estas discusiones. En contraste, otros GSA reflejan un proceso horizontal de compartir el poder y la toma de decisiones con más equilibrio entre los asesores y los estudiantes.

Hemos encontrado que los estudiantes que perciben tener más control en la toma de decisiones dentro de su GSA y, en particular, cuyos asesores de GSA perciben que ellos mismos tienen más control en la toma de decisiones, informan los niveles más altos de bienestar.⁴⁵ Aunque estas son percepciones contradictorias sobre quién tiene el control, este hallazgo puede reflejar la complejidad en la forma en que los estudiantes y los asesores negocian sus roles en la toma de decisiones relacionadas con GSA y en garantizar el éxito de su GSA. Debido a que puede ser difícil para los asesores y estudiantes equilibrar el poder y distribuir las responsabilidades, los GSA (como otros grupos de estudiantes) deberían asignar tiempo suficiente para que los asesores y estudiantes participen en estas conversaciones para que todos se sientan responsables del éxito de su GSA.

ASi bien los GSA están en una posición única para promover la seguridad, el bienestar y el éxito de los estudiantes en diversas orientaciones sexuales e identidades de género, no sería razonable esperar que sean la única forma de abordar las muchas preocupaciones actuales que enfrentan los estudiantes LGBTQ en las escuelas . Idealmente, los GSA deberían estar respaldados con esfuerzos adicionales vinculados a climas escolares más seguros y al bienestar de los estudiantes, como la adopción de políticas contra el acoso escolar que especifiquen la protección sobre la base de la orientación sexual y la identidad o expresión de género, asegurando la representación de las personas y los problemas LGBTQ dentro de los estándares currículo del curso,* implementar programas complementarios a nivel escolar (p. ej., programas de aprendizaje socioemocional) y organizar capacitaciones en servicio para maestros y personal sobre temas relacionados con LGBTQ.^† Asumir esta constelación más amplia de enfoques podría afectar positivamente a los estudiantes y las escuelas.⁴⁶

Varias organizaciones grandes, como la Red de Alianza de Géneros y Sexualidades y GLSEN (la Red de Educación Gay, Lesbiana y Heterosexual), ofrece materiales gratuitos para los asesores y estudiantes de GSA para establecer y mantener una GSA. Estos materiales ofrecen una variedad de ideas para actividades que pueden fomentar el apoyo y la conexión entre los miembros y abordar problemas importantes relacionados con LGBTQ. También proporcionan estrategias para superar los desafíos comunes que enfrentan las GSA.

A medida que el número de GSA continúa aumentando en las escuelas que son geográficamente, socioeconómicamente y culturalmente diversas, se requiere una mayor inversión en ellas para garantizar que puedan satisfacer una creciente gama de necesidades de los estudiantes. Junto con esta inversión, la investigación en curso debe documentar cómo los GSA promueven resultados saludables para los estudiantes. En conjunto, las recomendaciones basadas en la investigación para las mejores prácticas, los recursos y el apoyo institucional, y los esfuerzos dedicados de los educadores que trabajan con GSA servirán para maximizar los beneficios de estos grupos para los estudiantes y las escuelas a las que sirven.

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V. Paul Poteat es profesor asociado en el departamento de asesoramiento, desarrollo y psicología educativa en el Boston College. Ha escrito ampliamente sobre los temas del acoso homofóbico y basado en prejuicios, la salud mental y la resistencia de los jóvenes LGBTQ, las redes sociales de grupos de pares y las actitudes y comportamientos homofóbicos.

* En julio 2016, la Junta de Educación del Estado de California votaron en un nuevo marco de historia / ciencias sociales que incluye el estudio de los estadounidenses LGBTQ y sus contribuciones a este país. La votación convierte a California en el primer estado de la nación en incluir la historia LGBTQ en las escuelas públicas. (volver al articulo)

^†En su convención bienal en julio 2016, la Federación Estadounidense de Maestros aprobó un resolución en apoyo de los estudiantes y el personal LGBTQ. (volver al articulo)

Notas finales

1 Richard F. Catalano, M. Lisa Berglund, Jean AM Ryan, Heather S. Lonczak y J. David Hawkins, "Desarrollo positivo de la juventud en los Estados Unidos: Resultados de la investigación sobre evaluaciones de programas de desarrollo positivo de la juventud" Anales de la Academia Americana de Ciencias Políticas y Sociales 591 (2004): 98 – 124; David L. DuBois, Bruce E. Holloway, Jeffrey C. Valentine y Harris Cooper, "Efectividad de los programas de tutoría para jóvenes: una revisión metaanalítica" Revista estadounidense de psicología comunitaria 30 (2002): 157 – 197; Jacquelynne Eccles y Jennifer Appleton Gootman, Programas comunitarios para promover el desarrollo juvenil (Washington, DC: National Academy Press, 2002); y Jean Baldwin Grossman y Joseph P. Tierney, "¿Funciona la tutoría? Un estudio de impacto del programa Big Brothers Big Sisters" Revisión de evaluación 22 (1998): 403 – 426.

2 Joseph G. Kosciw, Emily A. Greytak, Neal A. Palmer y Madelyn J. Boesen, La Encuesta nacional de clima escolar 2013: las experiencias de jóvenes lesbianas, gays, bisexuales y transgénero en las escuelas de nuestra nación (Nueva York: GLSEN, 2014); y Stephen T. Russell y Jessica N. Fish, "Salud mental en jóvenes lesbianas, gays, bisexuales y transgénero (LGBT)" Revisión anual de la psicología clínica 12 (2016): 465 – 487.

3 Jeffrey MR Duncan-Andrade y Ernest Morrell, El arte de la pedagogía crítica: posibilidades de pasar de la teoría a la práctica en las escuelas urbanas (Nueva York: Peter Lang, 2008); Mica Pollock, Schooltalk: repensando lo que decimos sobre los estudiantes todos los días (Nueva York: New Press, 2017); y Carola Suárez-Orozco, Allyson Pimentel y Margary Martin, "El significado de las relaciones: compromiso académico y logros entre los jóvenes inmigrantes recién llegados". Registro universitario de docentes 111 (2009): 712 – 749.

4 Pat Griffin, Camille Lee, Jeffrey Waugh y Chad Beyer, "Describiendo los roles que juegan las alianzas homosexuales en las escuelas: del apoyo individual al cambio escolar" Revista de temas de educación sobre homosexuales y lesbianas 1, no. 3 (2004): 7 – 22; y Stephen T. Russell, Anna Muraco, Aarti Subramaniam y Carolyn Laub, "Empoderamiento juvenil y alianzas gay-heterosexuales en la escuela secundaria". Journal of Youth and Adolescence 38 (2009): 891 – 903.

5 V. Paul Poteat, Jillian R. Scheer, Robert A. Marx, Jerel P. Calzo y Hirokazu Yoshikawa, "Las alianzas gay-heterosexuales varían en las dimensiones de la socialización y la defensa de los jóvenes: factores que explican las diferencias individuales y de nivel". Revista estadounidense de psicología comunitaria 55 (2015): 422 – 432.

6 "National Directory", GSA Network, accedido en agosto 18, 2016, www.gsanetwork.org/national-directory.

7 Virginia Uribe, "Proyecto 10: un acercamiento escolar a jóvenes homosexuales y lesbianas" High School Journal 77 (1994): 108 – 112.

8 Kosciw y col., 2013 Encuesta nacional de clima escolar.

9 Mary L. Gray, Afuera en el país: juventud, medios y visibilidad queer en la América rural (Nueva York: New York University Press, 2009).

10 Eccles y Gootman, Programas para la Comunidad.

11 "Nuestro enfoque", GSA Network, accedió a August 18, 2016, www.gsanetwork.org/about-us.

12 Kosciw y col. Encuesta nacional de clima escolar 2013; Brennan Davis, Marla B. Royne Stafford y Chris Pullig, "Cómo los grupos de alianza gay-heterosexuales mitigan la relación entre la victimización por prejuicios gay y los intentos de suicidio de adolescentes" Revista de la Academia Americana de Psiquiatría Infantil y del Adolescente 53 (2014): 1271 – 1278; Nicholas C. Heck, Annesa Flentje y Bryan N. Cochran, "Riesgos compensatorios: alianzas gay-heterosexuales de secundaria y jóvenes lesbianas, gays, bisexuales y transgénero (LGBT)" Psicología escolar trimestral 26 (2011): 161 – 174; V. Paul Poteat, Katerina O. Sinclair, Craig D. DiGiovanni, Brian W. Koenig y Stephen T. Russell, "Las alianzas gay-heterosexuales están asociadas con la salud de los estudiantes: una comparación multiescuela de LGBTQ y jóvenes heterosexuales" Revista de investigación sobre la adolescencia 23 (2013): 319 – 330; Russell B. Toomey y Stephen T. Russell, "Alianzas gay-heterosexuales, participación en la justicia social y victimización escolar de jóvenes lesbianas, gays, bisexuales y homosexuales: implicaciones para el bienestar escolar y planes para votar" Juventud y Sociedad 45 (2013): 500 – 522; y N. Eugene Walls, Sarah B. Kane y Hope Wisneski, "Alianzas homosexuales y experiencias escolares de jóvenes de minorías sexuales". Juventud y Sociedad 41 (2010): 307 – 332.

13 Russell y col., "Youth Empowerment"; Alicia Anne Lapointe, "De pie 'directamente' hasta la homofobia: participación de aliados heterosexuales en los GSA" Diario de la juventud LGBT 12 (2015): 144 – 169; Camille Lee, "El impacto de pertenecer a una alianza gay / heterosexual de secundaria" High School Journal 85, no. 3 (2002): 13 – 26; y Melinda Miceli Destacarse, mantenerse unidos: el impacto social y político de las alianzas gay-heterosexuales (Nueva York: Routledge, 2005).

14 Walls, Kane y Wisneski, "Alianzas gay-heterosexuales y experiencias escolares".

15 Poteat et al., "Las alianzas gay-heterosexuales varían"; y V. Paul Poteat, Hirokazu Yoshikawa, Jerel P. Calzo, et al., "Contextualizando las alianzas gay-heterosexuales: estudiantes, asesores y factores estructurales relacionados con el desarrollo positivo de la juventud entre los miembros". Desarrollo del Niño 86 (2015): 176 – 193.

16 Russell y col., "Youth Empowerment"; Poteat et al., "Contextualizando las alianzas gay-heterosexuales"; y V. Paul Poteat, Jerel P. Calzo y Hirokazu Yoshikawa, "Promoviendo la Agencia Juvenil a través de las dimensiones de la participación de la Alianza Gay-Heterosexual y las condiciones que maximizan las asociaciones". Journal of Youth and Adolescence 45 (2016): 1438 – 1451.

17 Laura L. Brock, Tracy K. Nishida, Cynthia Chiong, Kevin J. Grimm y Sara E. Rimm-Kaufman, "Percepciones de los niños sobre el entorno del aula y el rendimiento social y académico: un análisis longitudinal de la contribución del enfoque receptivo en el aula" " Revista de Psicología Escolar 46 (2008): 129 – 149; y David E. Campbell, "Voz en el aula: cómo un clima de aula abierta fomenta el compromiso político entre los adolescentes" Comportamiento político 30 (2008): 437 – 454.

18 V. Paul Poteat, Nicholas C. Heck, Hirokazu Yoshikawa y Jerel P. Calzo, "Mayor compromiso entre los miembros de las alianzas gay-heterosexuales: contribuyentes individuales y estructurales" Revista de investigación educativa estadounidense (próximo).

19 Heck, Flentje y Cochran, "Riesgos compensatorios".

20 Laurel B. Watson, Kris Varjas, Joel Meyers y Emily C. Graybill, "Asesores de la Alianza Gay-Heterosexual: Negociando múltiples sistemas ecológicos al defender a los jóvenes LGBTQ" Diario de la juventud LGBT 7 (2010): 100 – 128.

21 Tina Fetner y Kristin Kush, "Alianzas homosexuales en las escuelas secundarias: predictores sociales de la adopción temprana" Juventud y Sociedad 40 (2008): 114 – 130; y Cris Mayo, "Asociaciones obscenas: alianzas gay-heterosexuales, la Ley de igualdad de acceso y la política de solo abstinencia" Investigación en sexualidad y política social. 5, no. 2 (2008): 45-55.

22 Mayo, "Asociaciones obscenas".

23 Poteat et al., "Contextualizando las alianzas gay-heterosexuales".

24 Catalano et al., "Desarrollo positivo de la juventud"; y Eccles y Gootman, Programas para la Comunidad.

25 Nicholas C. Heck, Lauri M. Lindquist, Brandon T. Stewart, Christopher Brennan y Bryan N. Cochran, "Unirse o no unirse: Alianzas de estudiantes gay-heterosexuales y las experiencias de la escuela secundaria de lesbianas, gays, bisexuales y Jóvenes transgénero " Revista de servicios sociales para gays y lesbianas 25 (2013): 77 – 101.

26 Poteat et al., "Mayor compromiso".

27 Poteat, Calzo y Yoshikawa, "Promoting Youth Agency".

28 Poteat et al., "Contextualizando las alianzas gay-heterosexuales".

29 Eccles y Gootman, Programas para la Comunidad.

30 Jennifer A. Fredricks y Sandra D. Simpkins, "Promover el desarrollo positivo de la juventud a través de actividades organizadas después de la escuela: una mirada más cercana a la participación de los jóvenes de minorías étnicas" Perspectivas de desarrollo infantil 6 (2012): 280 – 287.

31 Poteat et al., "Contextualizando las alianzas gay-heterosexuales".

32 Rudolf H. Moos y Sonne Lemke, "Evaluación y mejora de los entornos socioecológicos", en Manual de intervención socialed. Edward Seidman (Beverly Hills, CA: Sage, 1983), 143 – 162.

33 Lapointe, "De pie" derecho ".

34 Jillian R. Scheer y V. Paul Poteat, "Factores asociados con los niveles de compromiso actuales de los aliados heterosexuales dentro de las alianzas gay-heterosexuales" Revista de psicología aplicada del desarrollo 43 (2016): 112 – 119.

35 Jean E. Rhodes y David L. DuBois, "Relaciones y programas de tutoría para jóvenes" Direcciones actuales en ciencia psicológica 17 (2008): 254 – 258.

36 Russell et al., "Youth Empowerment".

37 Maria Valenti y Rebecca Campbell, "Trabajando con jóvenes en temas LGBT: por qué los asesores de la alianza gay-heterosexual se involucran" Revista de psicología comunitaria 37 (2009): 228 – 248.

38 Poteat et al., "Contextualizando las alianzas gay-heterosexuales"; y Emily C. Graybill, Kris Varjas, Joel Meyers y Laurel B. Watson, "Estrategias específicas de contenido para abogar por la juventud lesbiana, gay, bisexual y transgénero: un estudio exploratorio". Revisión de psicología escolar 38 (2009): 570 – 584.

39. Watson et al., "Asesores de la Alianza Gay-Heterosexual".


40 Valenti y Campbell, "Trabajando con jóvenes en temas LGBT".

41 Carola Suárez-Orozco, Hirokazu Yoshikawa, Robert T. Teranishi y Marcelo M. Suárez-Orozco, "Creciendo en las sombras: las implicaciones del desarrollo del estado no autorizado" Harvard Educational Review 81 (2011): 438 – 472.

42 V. Paul Poteat y Jillian R. Scheer, "La autoeficacia de los asesores de la GSA relacionada con la juventud LGBT de color y la juventud transgénero" Diario de la juventud LGBT 13 (2016): 311 – 325.

43 "Nuestro enfoque", red GSA.

44 Poteat et al., "Contextualizando las alianzas gay-heterosexuales".

45 Poteat et al., "Contextualizando las alianzas gay-heterosexuales".

46 Russell y Fish, "Salud mental"; Mark L. Hatzenbuehler y Katherine M. Keyes, "Políticas inclusivas contra el acoso escolar y menor riesgo de intentos de suicidio en jóvenes lesbianas y gays" Journal of Adolescent Health 53 (2013): S21 – S26; Ryan M. Kull, Emily A. Greytak, Joseph G. Kosciw y Christian Villenas, "La efectividad de las políticas antiacoso del distrito escolar para mejorar el clima escolar de los jóvenes LGBT" Psicología de la Orientación Sexual y Diversidad de Género. (próximo); y Shannon D. Snapp, Jenifer K. McGuire, Katarina O. Sinclair, Karlee Gabrion y Stephen T. Russell, "Currículos inclusivos LGBTQ: por qué importan los currículos de apoyo" Educación sexual 15 (2015): 580 – 596.